《《教育学》历年考题总结》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《教育学》历年考题总结（14页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、课程：课程是一个发展的概念。广义的课程，为各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，还包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。狭义的课程，指某一门学科，如数学课程、语文课程等。课程随着社会的发展而变化，它反映了一定社会的政治、经济的要求，受社会生产力、科学文化发展水平、学生身心发展规律的制约。课程体现着一个国家对学校教学的具体要求，关系到学生的知识结构、智力结构和个性结构。课程的编制是一项极为复杂的工作，需要的共同参与才能完成。活动课程：针对学科课程存在的缺陷，杜威等人提出了活动课程的主张。活动课程又称经验课程、儿童中心课程，它是一儿童从事某种
2、活动的动机为中心组织的课程。它突破了学科局限、重视直接经验、注重“做中学”。优点：1)重视科学知识与生活实际相联系，有利于培养动手操作能力、培养交往和组织能力、培养创新与合作精神、增强学生的社会适应性，有利于培养实用型人才。2)重视儿童的兴趣和动机，重视儿童的心理结构，有利于学生的主体性和个性发展。缺憾：是儿童获得的知识不系统、不完整，不利于高效率的传递人类的文化遗产。还不足以单独支撑学校教育的使命。课外活动课程：是于课堂、班级授课相对的不同场所和范围的教学活动。在我国，课外活动课程在设计中并不排斥以学科为依托设计为学科课程。主要特点：(1)教学过程的实践性。使学生动手动脑，通过实际操作和亲自
3、体验获得直接经验，以弥补学科课程重知识轻实践的缺陷；(2)教学形式的灵活性。时空灵活、活动方式也灵活；(3)教学主体的创造性。课程要求充分发挥个人创造性和各种特长，学生可以根据自身个性特点，自由选择活动项目，在活动中自我组织、自我设计和自我评价，大胆想象、探索和创新。核心课程(2次)：指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，如美国的科学、数学和英语，我国的数学、语文和英语。也指对学生有直接意义的学习内容。(1)核心课程的倡导者不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，它主张以人社会的基本活动为中心，这种课程既可以避免学科本身距离生活过于遥远，又可以避免单凭儿童的兴趣和动机来组织课程，以致概念
4、模糊和体系混乱。(2)在形式上，它通常采取由近及远、由内向外、逐步扩展的顺序呈现课程内容。(3)核心课程要围绕一个核心组织教学内容和教学活动。(4)社会问题课程是核心课程的重要表现形式，即以当代社会问题为中心组织的课程。它主要针对某个社会问题，从不同的学科角度组织教学内容，从而提高学生的公民意识和社会责任感。优点：(1)强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。(2)课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，从而使学生有强烈的内在动机，积极参与。(3)让学生通过积极的方式认识社会和改造社会。缺憾：(1)课程的范围和顺序没有明确规定，从而内容可能是零乱的、琐碎的；(2)学习单
5、元如果组织不好，可能会影响知识的逻辑性、系统性和统一性；(3)由于缺乏有组织的内容，不利于高效率的传递人类的文化遗产。泰勒原理：泰勒提出了以教育目标为核心的教育评价原理，并明确提出了“教育评价”的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来。泰勒把课程的理论归结为四个最基本的问题：(1)学校应努力达到什么教育目标(2)提供怎样的教育经验才能实现这一教育目标(3)如何有效地组织这些教育经验(4)如何确定这些教育目标是否达到。泰勒没有直接回答这些问题，因为他认为不同的学校要根据具体情况来确定自己的教育目标。但他对如何研究这些问题提供了方法和程序，即考虑三方面的因素：(1)学科的逻辑，即学科自身知识、概念
6、系统的顺序(2)学生的心理发展逻辑，即学生心理发展的先后顺序、不平衡性、差异性等(3)社会的要求，比如社会经济、职业的需求等。这三个因素不同程度的对学校课程产生影响。潜在课程：也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如建筑、设备）、文化情境（如校园文化、仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系），对学生起潜移默化的影响作用，对教育目标的实现起促进或干扰作用。实际上，潜在课程并不是习惯意义上的课程，而是一种比喻的说法，旨在说明学校生活中有许多因素也在对学生的成
7、长发生影响。这些影响有时甚至超过有意安排的课程活动。应该在课程设计、编制和评价时，考虑潜在课程的因素，使显性课程和隐性课程相互补充、相互促进，发挥其积极的教育影响，排除可能出现的消极影响。学科课程：是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容，按照学科的逻辑体系制定标准、编写教材、规定教学顺序、教学周期与学时，分科教学的课程。它是学校课程的基本形式。优点：(1)严禁的逻辑结构，可以有效地促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展(2)系统性，它是学生简捷有效的获取学科系统知识的重要途径(3)简约性，体现了高效率传递文化和引导创新文化的重要优势，是人类有意识的文化与文明传递过程的最优化形式
8、之一。缺憾：加深了学科分离、限制了学科交叉；禁锢了学生思维，限制了学生主体性，阻碍学生生动活泼的全面发展，不利于培养学生的社会生活能力。 综合课程：一是把不同学科课程在基础教育中综合起来，二是拓展边缘学科的新课程领域。其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。(1)综合过程坚持知识统一的观点，其倡导者认为，科学是一个统一体，物理、数学、化学等科学之间可以形成互动；有些问题必须运用综合课程来解决，例如环境问题，它涉及到的学科包括自然科学、社会、法律、政治、文化等诸多领域；(2)尽管不同学科的研究过程中的细节有所不同，但它们的基本研究方法有相似性。(3)心理学家认为，综合课程可以发挥学习者的迁移能力
9、，学生常会把某一学科领域的概念、原理和方法运用到其它学科领域，从而增强学习效果。(4)综合课程不仅是科学发展、学习方法的需要，而且是学生未来就业的需要。在实施中遇到的困难：(1)教材的编写。如何把各门学科的知识综合在一起，是一个需要研究的课题；(2)师资问题。过去培养的师资，专业划分过细，难以胜任综合课程的教学。有些教师甚至不愿意去教授他们感到陌生的综合课程。这就要求我们及时调整师范教育的结构。学科课程与活动课程有何区别？ 1、从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累的文化精华；活动课程主要让学生获得直接经验和直接感知的新信息等个体经验；2、从编排方式上讲，学科课程注重学科知识逻辑
10、的系统性；活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性；3、从教学方式上讲，学科课程主要以教士为主导去认识人类文化（间接经验）；活动课程主要通过学生自主的实践交往而获取直接经验；4、在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考察学习结果；活动课程重视形成性评价，侧重考察学习过程。联系实际论述学科课程与综合课程之关系，及其对我国基础教育课程改革的启示。 A155页 新课程改革的目标、重点 关系：从学科本身的发展来看，分科课程和综合课陈各有其存在的价值，因为学科的发展呈现分化和综合并驾齐驱的态势。一般地说，分科课程与综合课程在学校课程结构中所占的比重随学校教育层次的变化而有所调整。在低年级，综合课
11、程能够所占比重应明显超出分科课程，随着年级的增高，分科课程所占比重应逐渐提高，并超出综合课程。怎样理解学校本位课程开发的内涵？B156页 怎样理解课程开发的过程模式 答：虽然这种课程开发方法以前就有人采用了，然而，第一次明确提出“过程模式”的，应推英国课程理论家斯坦豪斯过程模式。它在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式关于确立和表述课程目标的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性，以及课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。过程模式的这些特点如下：1)与封闭的目标模式相比，过程模式是一种开放系统。封闭系统
12、的特点是预先决定行为目标，明确指出学习后应表现的所为，目标模式即属此类。开放系统则不同，学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。目标和内容也不必预定，因为儿童的兴趣在学习过程中随时可能改变。教师的任务不是灌输或塑造儿童的行为，而是扮演催化剂或共同学习者的角色。学生不仅是主动的问题解决者，也是问题发现者。2)过程模式反对把教育看成是达成目的的手段，而强调教育是一种过程。在这个过程中，儿童获得求知能力，发展认知作用，增进批判能力，成为有灵活性、有教养的个人。但这些认知素质不是通过所记忆的知识量的多少或行为表现的改变所能反映出来的。因此，教育不在于获得大量的、实用的知识和技能
13、，而在于发展求知能力；不在于获得信息，而在于达成理解；不在于学习本身，而在于形成智慧。总之，过程模式强调教育的方式而非教育的内容，强调儿童如何学习而非教师如何教。3)过程模式反对视学生为被动的接受者，而提倡主动的学习和建构，重视发现和探究的学习。即在教育过程中，学生不是被动地接受教师的教学，而是主动的参与，通过自己的行动促进学习和认知技能的发展。在此，传统的教师角色必须改变，教师不再是知识的传授者，而是学生学习的引导者、解释者、咨询者和参考资料的提供者。4)过程模式重视开放的、非形式化的学习环境。即为刺激儿童主动的学习，教育环境的设计，要能鼓励儿童自由选择、自由探究，在各种措施上，在氛围上，必
14、须是开放的、非形式化的、结构松散的，使教室不成为讲堂，而成为讨论、交流的场所。因此，教师要注意教材和活动的选择、组织和方法的运用，以激发学生的好奇心，调动他们的学习积极性，增进其观察、实践和解释的能力。但正像目标模式一样，过程模式由于自身存在的局限性，也受到了学者们的质疑和批评。1)首先，过程模式虽诊明了目标模式的“病症”，但却未能开出更为理想而全面的或更为对症且见效的“药方”，虽然论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。2)其次，过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向
15、了否定目标的反面，而把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，而忽视了社会需要、知识实用性，以及儿童的可接受性。3)再次，过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及“发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间作出取舍。“兴趣”的界定和诊断亦不是易事，至于如何在不同学生的“兴趣”间作出选择，也缺少有力的说明。同样，“成长”和“发展”形式的诠释涉及不同的价值立场。所以，这样的课程开发模式从客观性来说，又存在一定的问题。4)最后，在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。评价要求有一个公共标准，并非纯
16、粹主观的。然而，在过程模式中，教师是学生成就评定的诊断者、鉴别者、批评家，而不是一位判分者。在这种情况下，有可能即使同样的情况，每位教师给出的成绩都不同。从学生的角度说，如果他（她）信任教师的判断，当然就希望对其学习进行批评而非打分。反之如果不信任教师的判断，就可能希望打分而非批评。另一方面，是教师的能力问题。这个模式要求教师对学科中的各种概念、原理和标准不断地加以精炼，并加深对它们的认识和识别。斯坦豪斯也承认，过程模式对教师的要求太高了，因此在实践中完成它是十分困难的。试析学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程论（2次） 学科中心课程论：主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。1)斯宾塞 什么知识最有价值（1859）主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。2) 赫尔巴
