《试析《师说》的中心论点及整体结构.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《试析《师说》的中心论点及整体结构.doc（14页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、试析师说的中心论点及整体结构【摘 要】关于师说的中心论点问题的争论，关系到阅读教学所进行的文本分析究竟应该以什么为依据，我们应该遵循怎样的阅读原则，才能真正读懂文本，又怎样将科学的阅读原则在指导学生学会学习的时候贯彻到教学过程之中去的问题。从笔者对师说论点的分析可以看出，文无定法，教亦无定法，指导阅读时重在阅读原则（如阅读的整体性）和规律（如阅读时的语感揣摩）的把握，而不是靠某些固定的模式。【关键词】中心论点 整体阅读很长时间以来，中学语文文言文教学关于师说的中心论点问题，众说纷纭?莫衷一是。从来自教学一线的同行对这个问题分析情况看，笔者以为，不同观点的争论涉及的不仅仅是师说一篇文章的教学研究
2、问题，更重要的是关系到阅读教学所进行的文本分析究竟应该以什么为依据,我们应该遵循怎样的阅读原则才能真正读懂文本，又怎样将科学的阅读原则在指导学生学会学习的时候贯彻到教学过程之中去的问题。 “文以明道”是韩愈的重要文学主张，韩愈的散文是“文以明道”的典范，所以韩愈的一些有代表性的散文应该成为我们研究文章语言、体式（“文”）与其思想内涵（“道”）关系的绝好范本，因此学习时特别要注意遵照“因文悟道、缘道释文”的规律，教会学生这一读书法则。“因文悟道、缘道释文”的规律就是，先从文章的语言材料及其整体营构的形式透视其思想内核“道”，从整体上初步认识语言载体所传输的思想信息；然后反观语言材料的运用以及文章
3、营构形式“看语言载体何以层层负荷着内容思想的传输”，以印证、细化、完善已有认识，或对这些认识加以修正，并能做到基本通晓这些认识与文章的语言材料运用及其营构形式的关系，即所谓“披文入情，沿波讨源”。这是古今研读文章的基本途径，也是语文阅读教学教会学生最终能独立读懂文章的基本方法，它实际与今天的语文教学大纲和新课标所强调的“理清思路”、“整体感知”、“整体把握”课文的整体阅读要求是一致的。 议论文的中心论点是文章思想之纲领，对它的确定在议论文阅读中显然很重要。在高中语文文言文教材中有一些是以具体文字直接表述中心论点的议论文（或准议论文），如劝学、过秦论、六国论、伶官传序、论积贮疏等，这样的议论文自
4、然为我们解读文章提供了方便，但是古今议论文体式多样，表达形式和风格更是丰富多彩、不拘一格，中心论点往往不一定以直观的具体文字表述形式出现，这本来是很常见的，然而却似乎给我们以教会学生读书为任务的语文教学带来了“麻烦”。其实从对师说全文分析中出现的问题看，“麻烦”远不仅仅出在中心论点的确定上。这里不能不指出，在我们中学语文教学中存在着的教学模式单一化、概念化，指导学生总结阅读规律以偏概全的倾向应该说还比较普遍地存在。我们的阅读教学往往是模式既定，概念先行。一讲小说就一定要从小说的“三要素”入手；一讲说明文就把说明方法的掌握当成教学的主线; 一讲议论文就一定要划定引论、本论、结论，找到文章中的某一
5、句话作为中心论点等等。这种思路的阅读教学，其效果是文本解读变成了以课文为例子的概念诠释和脱离文本的单一化解模式的灌输。这样解读文章，显然违背了“因文悟道，缘道释文”的原则。回顾一下我们的教学中那些被公认为行之有效、简便易行的解读模式曾曲解甚至阉割了多少有着鲜活生命和个性的优秀文章，扭曲了多少教师和学生的思维，其中又有哪些模式是能真正转化成为学生日后独立阅读能力的呢？笔者以为师说教学之所以给大家带来这样的困惑，与长期以来语文教学模式化的影响不无关系。显然，单一、僵化的解读模式面对多姿多彩的语言现象陷入了难以自圆其说的尴尬，简单搬用某种模式的解读思路，已被告知，此路不通！这本该是在很多课文解读中早
6、该出现的结果，只是有不少情况是因为我们主观上觉得尚能“自圆其说”而被放过罢了。 一些教学论文关于师说论点（包括中心论点和分论点）的提法很多，有的说有一个中心论点（如2001年中学语文教学第一期黄德焘老师的文章有一个中心论点）；有的说有两个中心论点（如2001年第一期中学语文教学李义、谢琳老师的也谈师说论述了两个观点和引起该期关于师说中心论点讨论的王一冰老师的师说论述了两个观点）；有的说“可以把分论点综合起来”组成师说中心论点（如2001年第一期中学语文教学吕其憨老师的可以把分论点综合起来）；也有的说师说没有中心论点只有“阐述点”（如1989年第九期中学语文教学汪昌祥、程功明老师的从立论文的分类
7、说到师说的论点）；还有的说师说没有中心论点，只有中心思想（如2001年第一期中学语文教学郑金法老师的没有中心论点句却有中心思想）等等。归纳上述不同观点，其中认为有中心论点或有几个分论点的大都试图抽出文章中现成的一两句表达作者看法的判断性、结论性的语句作为论点，说法纷繁多样，如“古之学者必有师”、“无贵无贱，无长无少，道之所存师之所存也”、“师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣”、“惑而不从师，其为惑也终不解矣”、“圣人无常师”等等。其中提出没有中心论点或分论点的大都是因为觉得找不到现成而合适的“中心论点句”。也有提出师说中心论点隐含于有关段落内部可以从上下文关系中得出结论的，却缺少令人信服的具体
8、分析。究竟什么是中心论点？师说作为古代论说文到底有没有中心论点？究竟如何分析解读这类形式并不“标准”的议论文？这的确是一个又老又难的问题。其实它还向我们提出了更具挑战意义的问题，那就是：老师们如何教会学生解读各类常见文体中形式有别于目前很多语文课上被当作灌输某种解读模式的“标准化”课文的文章，让学生真正得益于语文课堂阅读教学，获得独立的阅读能力。要解读师说（确定中心论点只是其中重要的内容之一）首先必须遵循整体阅读的规律，从对文章的整体认识入手。粗读师说一般大致上能得出的理解是：师说全篇主张“从师”，鼓励“从师”，批判“耻师”；所举例证是从不同层面批判“耻师”；作者最为痛心疾首的是“师道不传”，
9、“师道不复”。从表面上看似乎“耻师”之风是“师道不传”与“师道不复”的原因，但略加留心就不难发现，“耻师”还只是外在现象，这种现象之根源则在于“士大夫之族”主导的世俗舆论淆乱视听，致使世人不明从师之本旨师“道”，种种“耻师”表现无不源于不明从师本旨。全文紧紧把握住的就是从师本旨师“道”这条主线。请看，首段第一层在阐释了“世人皆有惑”，“唯师能解惑”，“惑而不从师，其惑终不解”“人必从师”的观点之后，第二层紧承上文集中阐释的是从师的核心内涵，即从师的本旨师“道”（这一层并非孤立地论述什么“择师标准”）。“生乎吾前其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。”这两句总体上阐
10、明的是“师”与“道”的依存关系和从师的依据（“道”）。悉心体悟这两句话的语感，作者是否传达了这样的信息：（1）凡有“道”者吾皆应以之为师（即从师为师“道”，已透露出从师本旨）；（2）人唯以有“道”而可为师（为师资格以及从师行为的单纯性）；（3）“闻道”与“长少”并无必然联系；“长少”关系也不应成为从师之顾忌（这在第三自然段有相应的论述）。紧接着一句“吾师道也”交代了前两句所陈从师准则的理论依据，明确揭示出从师的本旨师“道”。接着以此为理论基础，顺理成章得出推论：“无贵无贱，无长无少，道之所存师之所存也”，以彻底的唯物主义气魄从根本上摒弃了将长少、尊卑、贵贱关系混同于严肃而单纯的师与弟子关系迂腐
11、鄙陋的世俗观念，直击“师道不传”、“师道不复”之要害（社会根源）士大夫阶层主导的社会价值取向及由此影响而形成的畸型世风（这在第二自然段有相应的论述），这是师说全篇要说透的根本问题。首段联系紧密的两个层次的阐释为全文论述的展开确定了中心，而其中第二层则明确了全文论述的“重心”。古文观止在师说首段结句处有一句总体性精要点评：“师说通篇只是吾师道也一句。”（点明从师的本旨师“道”是师说全文的论述核心）显然，对从师本旨的阐释和论证是师说论述的核心内容。我们也由古人的这句点评可以看到，遵循整体性原则从来就是阅读的固有规律。不少解读师说的文章，一般是忽略了对文本的整体把握和整合，大多只做了一些似乎与文章主
12、旨并无关系的局部分析、点评。例如，一些文章将首段内容分析为作者提出的“为师职责”及“择师态度和标准”。我们不禁要问，在“今之世不闻有师，有辄哗笑之”的社会背景下解决为师者不明师责，求师者不知择师标准提得到“议事日程”吗？由于缺少了对文章的整体观照，对为全篇确定了论述中心的首段分析便出现了偏差，这就很难弄清首段与全篇的内在联系，所以对下文的分析也难中肯。不少文章和课堂教学对第二自然段三组对比论证也只从批判“耻师”角度做了一些表面化的互不关联的泛泛点评，或者认为作者只是为了变换角度反复论证，至于作者为什么选用这三组例证，它们之间究竟是什么逻辑关系则不甚了了。再如，把第三自然段孔子从师的例证简单分析
13、为阐述“师道”和“师生关系”。这究竟与文章整体逻辑结构又是什么关系呢？结尾一段的分析一般也只提及作者对后学者的勉励，指出是“说明写作缘起”而已。单从局部看这些分析也不无道理，但是须知每个局部的真正意义和价值全体现于它在整体中的作用，如果不能对局部在整体中的作用做出中肯的至少是自圆其说的解释，那么任何结论都是无根据的。道理很简单，阅读其实就是写作过程的某种还原。写作是先有整体表达目标后，通过逐层营构实现其整体表达效果的；阅读虽是从局部入手，却无时不需从文章整体营构的关系中发现文章写作的整体目的，理性地认识每个局部在整体表达中的意义，才能较确切地得出对文章的整体理解。下面让我们来具体探讨师说的中心
14、论点是如何提出并加以论证的：师说首段读罢，明显感到作者在道理的阐述中已经提出了自己的主张。这一段分为两层，头三句是第一层。作者开篇就提出“古之学者必有师”这一不容置辩的历史事实，一个“必”字板上钉钉，强调了“学习必求师”这一不可变更的客观规律。这一笔如攻势棋局投下的第一子， 先声夺人，振聋发聩，是对长期以来耻师恶学世风和种种鼓噪发起的有力反击。作者显然是为倡导传统师道拨乱反正，旗帜鲜明地是古非今，以古人作立论依据(这一句绝不是论点），同时引出了议论“从师”的话题。接着从“唯师能解惑”而“世人皆有惑”；“（如果)惑而不从师”(实际以上这两点是一个“三段论”推理的两个前提)推导出“其为惑也，终不解
15、矣”的结论(因这一结论显然不可接受，反推之，则“世人皆应从师”）。这个“三段论”所阐释的道理就是“人必从师”即“人人都必须从师学习”这一论点：首段的第二层在第一层完成了“人必从师”论点的阐释之后，紧承这一论述前提，揭示了从师之本旨，是围绕“吾师道也”这句话所做的阐释。旨在提出从师的核心内涵师“道”的观点：这一层的阐释在全篇至关重要，它紧承上一层“人必从师”这一前提，从申明应有的正确从师态度切入话题，娓娓道来，令人信服地进层推出了从师学习的本旨“吾师道也”。“吾师道也”既是对上两句的归结，更重要的是正本清源，还“从师”以本来面目。接着据从师本旨做出自然合理的推论“无贵无贱，无长无少，道之所存，师
16、之所存也”，给造成耻师恶学世风的世俗观念和社会舆论来了个釜底抽薪。这一推论所传递的信息可理解为：（1）“道”是“师”可以超越任何世俗关系和个人主观意志而合理存在的可靠依据 ；（2）“道”是“为师”的，同时也是“从师”的唯一且足够充分的理由。这就大大充实了“吾师道也”所揭示的“师道”内涵。根据上述分析，把围绕“吾师道也”所做的阐释综合起来看，还是为“从师”的合理性，目的的单纯性做出的理论分析，重心归结在“从师（为）师道”这个论点上。这个论点与首段第一层提出的“人必从师”的论点综合起来，实际形成了一个层次递进、关系统一的总论点，即中心论点“人必从师，从师（为）师道”。其中“人必从师”是针对“耻师”提出的基本主张，也是进层提出从师本旨师“道”的前提；“从师（为）师道”则是全篇的重
