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1、营造课堂“情感场”坦洲理工学校 张益民内容摘要：在课堂上营造“情感场”，不仅能收引学生的心神，而且在涵养学生情意，陶治学生品性上具有重要作用。营造课堂“情感场”应以文本情感为基础，以教师情感为导引，充分运用师生言语，恰当运用师生诵读。关键词：情感场 文本 教师 言语 诵读许多人，无论是成人还是学生，虽有一颗上进之心，但却不能把想法付诸实际行动。制定了行动的计划，却是三天打鱼两天晒网，最后认同自己意志上的薄弱而无可奈何地放弃目标。这种现象在未成年的学生中尤其不是少数。所以有人说：在怎么教上，营造“情感场”是一个至高点。“情感场”就像磁场吸附铁制品一样吸引学生情感，从而精神的专注、理想的实现不再单
2、一地依赖意志的支撑。一个佛教圣地，四周古木参天，宁静幽深，庙宇庄严林立。宝殿内，入定的禅师神态安祥，阵阵诵经声虔诚而纯净，声声木鱼声扣人心弦。此时此境，即使一个毫无向佛之心的顽童也会心神谨肃，不敢大声喧哗。这就是情感场的作用，佛教圣地就是一个情感场，它能震慑、涤荡每一个人的心。如果在课堂上也能营造恰当的情感场，不仅能收引学生的心神，而且在涵养学生情意，陶治学生品性上具有重要作用。以教师的情感为引领一、文本是培育“情感场”的土壤刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”一篇好的文章是作者以感情和智慧著写的，文章的字字句句都涌动着感情的溪流，掀动着感情的波澜，富含着作者的聪明才智。 “长太息
3、以掩涕兮，哀民生之多艰”是屈原爱国忧民的表白，“且放白鹿青崖间，须行即骑访名山。安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”是李白飘逸情怀，傲视权贵精神的直接流露，“野旷天低树，江清月近人”是羁旅乡思的含蓄传递，古人在诗文中传递着中华精神文明的火炬；鲁迅在拿来主义中讥讽了当时的“送去主义”，辩证思考了对文化遗产的扬弃；史铁山的我与地坛中有对生命的深刻见解，对母亲的深切怀念；即使是新闻体裁的东方风来满眼春也洋溢着的骄傲与自豪。真正优秀的文字，哪一篇没有情没有意？这些情意就是课堂“情感场”的滋生土壤。也许有人认为议论文、说明文、新闻这些文体，理性客观，内中情感稀薄，其实理性与感情并不矛盾，理性是在感性的基
4、础上演绎的。没有对一件一件事的感性把握，哪来真、善、美的理性思考，没有对真、善、美的感性事件的思考，哪能有“大我”“小我”的理性区分。哲学也告诉我们，我们认知世界的规律是从特殊到一般再到特殊，任何抽象的规律都是在感性的具体事件中上升而来的。所以概括抽象的真理后面往往是丰富的具体可感的事物。另外，高中语文课堂绝不可能仅仅是干巴巴地单独解释几个文字，了解几个句式，文字、句式、结构章法只是文章的形式，必定为其思想内容服务，所以对文字句式的解读不可能脱离文章的思想情感。以感情作导引，来解读文句语段，以感情作平台来学习语言知识，就不会白白浪废文本的情感养份，就能让文本成为培养课堂“情感场”的沃土，成为学
5、习语文知识的沃土，成为培养学生精神人格的沃土。二、教师是点燃“情感场”的火石有人说：“教师像蜡烛作为一种教育精神，值得提倡；作为一种教育思想，却不值得称道。教师应该是火柴、打火机，主要职能不是自己燃烧，而是点燃学生的希望之火、智慧之火，激发学生的激情。”文本中的情感是丰富的，但它是以文字符号抽象地表现出来，学生看不到，听不到，摸不到，所以学生在阅读中难以产生激情。不是说学生本身没有感情，也不是说学生完全读不懂文章，事实上学生对每一个词句，每一段话的大意是理解的。但学生要把抽象的文字与自己的有限的生活经验对应起来，从而体会到文本中所包含的情感，却是不容易的。苏霍姆林斯基认为：“自然界里许多美的事
6、物，如果不事先指给孩子们看、讲给孩子们听，他们自己是不会留意的。”作为教师，要想方设法让学生“看”到文本中生活场景，“听”文本中到天籁，摸到文本中生命的温度。首先，教师的精神状态要尽可能与文本的精神契合。如果教师的神情、举止、语言、声调都能与文本的精神思想一致，那么就能产生感染作用，学生自然能进入文本的境界，并以教师表现出来的情感作为火种，点燃自己内心的激情之火。这就是通常说的“要让学生有激情，教师首先要有激情；要让学生有感悟，教师首先要有感悟”。其次，教师在组织教学过程中，各个环节都要注意学生的思想状态。从课堂导入到教学线索，从教学细节到总结留白，从设置疑问、活动到点评学生发言都不能单从知识
7、系统性的角度来考虑。高中学生毕竟不如成人成熟，感性化、情绪化的成份比成人多。教师作为课堂的主导方，如果只从知识的系统性，教学的简便性来组织教学，就不可能有感染性，不可能有情感型、幽默风趣型、哲理思辩型等各具风格的课型。这样，就必然削弱课堂的情趣韵味，客观冰冷的教学内容和教学方式必然让课堂缺少应有氛围。只有教师在教学的各个环节注重氛围的营造，注重学生的心理动向，才有可能营造“情感场”。三、言语是催化“情感场”的酵母文为心声，言为心语。学生与文本、同学，老师的对话都是其心灵的外化，都是心灵的碰撞。有碰撞就有火花，那是心灵的火花，是点燃情感的火花。我把学生令人感动的发言大体分为如下几类： 1、想像拓
8、展画面：学生根据已知的场景，进一步想像出更为丰富的场景画面。学生脑海里浮现的那一幅幅画面，是通过联系自身或直接或间接的经验而想像出来的，通过这种想像，让他们晃如置身真实的境界，其情感的生发就是自然的事了。如我在教学史铁生的合欢树时，曾让学生就“母亲的全副心思却还放在给我治病上，到处找大夫，打听偏方，花很多钱。她倒总能找来稀奇古怪的药，让我吃，让我喝，或者是洗、敷、熏、灸。”一句展开想像，想像母亲为了给我治病的辛苦场面，并用笔记录下来。于是学生想像了一些这样的画面：生1：那是一个火热的夏天，太阳照在白沙地上，反射出炙人的光。母亲为儿子去打听偏方，就在这种白沙地上走了很远的路。她的那件衬衫汗湿了，
9、又晒干了，她的脸已晒得黝黑，往上抹一把，全是汗盐。她多方打听，仍没有找到那个懂偏方的人。生2：突然刮起来狂风，公路两旁的树似乎要倒下，地下扬起的沙尘迷住了母亲的眼睛，母亲背转身去，揉出了眼中沙粒，豆大的雨点又打过来了。母亲想：老天啊，您开开眼吧，我受再多的苦没关系，可我那才二十多岁的儿太可怜了，您就让我找到那个神奇的大夫吧，让他赐给我儿一双健康的双腿。这样的逼真的画面，无论是想像的学生，还是其余听到的学生都无不为之感动。2、直抒胸臆：在学生已受感动的情况下，让学生直白地说出心灵的感想、感动，一说就能激起学生的共鸣，从而进一步掀起情感的高潮。曾经在中央电视台观赏了全国著名特级王崧舟老师的一节模拟
10、作文课，他让学生删去自己最亲爱的几个人，然后问学生为什么删去这个人，当时是自怎么想的。有的学生说着说着就哭了，然后全班同学跟着哭了。为什么会全班同学都哭？当然全班同学在删除亲人时都有了痛苦，但那个边哭边说的学生的话，无疑感染全班同学，让全班同学产生了共鸣。我在教学合欢树一文时，当讲到“三十岁时，我的第一篇小说发表了，母亲却已不在人世。过了几年，我的另一篇小说侥幸获奖，母亲已经离开我整整七年”一句时，我浓墨重彩地渲染了母亲生前对史铁生浓浓的爱意和无尽的付出，然后让学生仿写如下句子：母亲，如果您还在，我愿意化作一串风铃，为您解除晚年的寂寞。学生写出如下文质兼美的语子：如果您还在，我愿意化作一串风铃
11、，为您解除晚年的寂寞。如果你还在，我愿意化作一把坚实的大伞，为您遮当晚年的风风雨雨。如果你还在，我愿意化作悬崖绝壁，囚住缠绕您的血泪苦难。如果你还在，我愿意化作一缕春风，吹化您那脸上皱纹。我让学生连接起来，变成排比句，并声情并茂朗读。获得较好的煽情效果。3、回忆自身经历：学生亲身经历的，是感受最深的，从感受最深之处说起，当然最能引起感动。并且，学生之间有许多类似的经历，故容易在学生中引起共鸣。还是以教学合欢树为例，在课的末尾，我让学生回忆一下我们的母亲对自己的好生1：母亲母天给我早早起来煮饭，帮我洗衣服，而我却留恋暖和的被窝。有一次我病了，发高烧，母亲没有吃晚饭就背我上医院，陪我打吊针，打到晚
12、上十点多，又背我回家，当背我上楼时，我听到母亲很重很急促的呼吸，当时我要下来自己走，母亲没肯，说怕我头晕摔了，硬是把我背上了楼。生2：有一次我碰到了不如意事，把自己锁在房子里，母亲多次在门口问候，打探我在房子里的情况，后来母亲进了房，坐在我床边，细细地开导我。生3：我还记得我很小的时候，母亲用家里很紧张的钱，为我买了一条裤子，当时，我很高兴，母亲也很高兴，真的，不知为什么，这个镜头，直到现在，我还记得很清楚这些活生生的生活事件，每一个听到的学生，怎能会不感受到母亲的伟大呢？四、诵读是吹响“情感场”的芦笛激情在心，需要有表达的方式，说、读、写都是常用的表达方式。一段形诸于纸上的抽象文字，以声情并
13、茂的语音形式表达出来，更能感人。课题组教师王彩阁老师在教学秋天的怀念一文时，通过教师诵读文本，诵读与文本相关的我与地坛一段文字，两次让学生和听课教师感动非常，热泪盈眶，很好地营造了课堂的“情感场”，让师生都沉浸在文本的感伤氛围之中。本校的另外一位教师在教学王维的山中与裴秀才迪书时，先用优美的白话文改写富于意境的文言文语段，再在课堂上美读这段改写的文段，让学生闭目静听并想像其境界。学生如临其境，沉浸其中，收到了良好的教学效果，课后科组教师评价：“文美，教师语言美，课堂境界美，整堂课真像一首诗。”可见，恰当地运用诵读，就能营造一种课堂情境，并让学生沉浸其中。从诵读的主体来说，有教师的诵读，单个学生
14、的诵读，分组诵读，全班集体诵读，师生对读，分角色诵读和影音设备的诵读。确定诵读主体，大体可由文本内容、教师诵读水平、学生状况、诵读目标等方面来确定。纯理性的文字，因其感情成分相对稀薄，可选择集体诵读，主要目的为理解和记忆这一真理。典型的励志文字，譬如励志格言、歌颂真、善、美的格言等，适合学生大声诵读，有利于表达学生仿效的决心。较为个性化的情感浓郁的篇章语段，师生可以多读，通过读来领悟其中的情感，表达其中的情感。对话、剧本适合分角色诵读，以体现角色个性特征。当教师诵读水平实在有限时，为了能较好读出文本情味，可考虑由影音设备代替教师范读，但影音设备诵读毕竟缺少了神情仪态，小了一份真实性、失去了诵读过程中师生间的情感交流机会，多了一层膈膜，应当慎用。需特别说明的是，课堂“情感场”中的“情感”，不仅仅指师生心中怀有的文本中的情感，也可以包括师生的幽默心情、竞争心态、和谐坦然心情等，一堂课的“情感场”往往是多种情感的混合，而以一二种情感为主导，从而构成课堂的主导氛围。6
