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1、新课标背景下：促进学生高质量学习与发展的课堂评价关键路径2022年4月，教育部出台的义务教育课程方案和课程标准（2022年版）仍将更新教育评价观念、创新评价方式方法、提升考试评价质量三方面作为教育评价改革的着力点。这表明，我国教育评价改革方兴未艾，新时代教育评价改革要求正在持续深化与全面落实，各类教育评价改革已迈入攻坚阶段。课堂是学生学习的主要场域，课堂评价作为评价学生的重要方式，对提高学生学业质量与引领学生发展具有明显的驱动作用。鉴于此，本文以课堂评价作为切入点，以多维度作为立足点，思考并寻求在评价理念、评价方法、评价功能、评价氛围等方面的改革可能和改进策略，以期强化课堂评价的主阵地作用，实
2、现学生的高质量学习与发展。由此出发，课堂评价改革既是从关键路径上对学生学习与发展进行批判反思，也是在促进价值回归的基础上把脉教育与评价改革的突破方向。一、树立“学为中心”的课堂评价理念义务教育课程方案和课程标准（2022年版）将推进评价理念改革与更新摆在改进教育评价的第一位，正是因为理念是行动的先导，评价理念引领着评价实施的价值取向与发展走向。在课堂评价中，学生是首要的评价对象，学生的学习活动则是评价的出发点和归宿。因此，课堂评价的顶层设计与实践“落地”，都必须以“学为中心”的评价理念作为精神内核。（一）先决条件：从“教师中心”回归于“学生中心”纵观我国课堂评价全貌，以教师为代表的成人群体往往
3、占据着评价高地、掌握着评价主导权，而学生仅作为课堂评价的旁观者或形式上的参与者，学生在课堂评价中的主体性和参与性被置之度外。如此，课堂评价就成了外在于学生的压力与负担，也成了强加在学生身上的“紧箍咒”，从而使学生对评价产生了抵触心理和文过饰非的行为。然而，根据多元智能理论来看，学生发展是多元、全面的，对学生评价方面的多元化也决定着评价主体不能仅限于教师自身。现代课堂评价应突破单向评价观念的限制，搭建交互性的评价理念，坚持多主体评价，充分发挥学校、教师、学生、家长等不同评价主体或角色的作用，形成多方共同激励的机制。学生不仅是课堂评价的主要对象，更应是课堂评价的第一主体。学生参与课堂评价的形式主要
4、包括自我评价、同伴评价、合作评价等。就学生而言，“学生中心”的课堂评价理念意义非凡，主要体现在学生主动性与核心素养上。从主动性来看，学生在课堂评价中被赋予了评价的权利，学生不再是以旁观者的身份来观察评价活动，也不再以被动的方式接受教师给予的既定评价，而是打破了教师主宰课堂评价的“垄断”地位与管理者、控制者的角色，转变了学生仅作为评价被动主体的地位。学生参与课堂评价不仅昭示着把评价的旗帜还给了学生，还意味着增加了学生收集信息、交流信息的方式与渠道，让学生看到自身表现与评价标准间的差距，促使学生把评价标准内化于自身努力的内在动力，并为之不断调节自身的行为和表现，最终使学生成为自己学习的评价者、领导
5、者。另外，随着课堂评价实践活动的深入推进，学生的这种参与程度还会得到进一步的扩展，由原来的评价方式方法上的参与，扩展为全方位、全过程的参与。如此，课堂评价既成了能激发学生主动性和自觉意识的评价，也成了学生切身体悟和反躬自省的过程，还成了凸显学生主人翁地位的直接方式。从核心素养来看，学生参与课堂评价既是响应了“认知建构主义”的题中之意，也是对义务教育课程方案和课程标准（2022年版）所强调的“素养导向”的深入体认与全面落实。一方面，学生在真实情境中参与课堂评价，不仅有利于发现学生知道什么，还有助于发现学生思考什么、做了什么；另一方面，学生在课堂评价中的参与度越高，他们的批判思维、反思能力、解决问
6、题的能力以及应用能力也就越高。因此，学生通过参与课堂评价活动，更能帮助其树立正确价值观、锻造必备品格、培养关键能力。（二）最终旨归：从“学生中心”回归于“学生学习中心”课堂评价理念在实现了从“教师中心”向“学生中心”的重心转移后，更应以“学生中心”评价理念为基础与依托，将评价理念落脚于“学生学习中心”，即实现促进学生学习的最终旨归。这一课堂评价理念的形成绝不是一蹴而就的，而是历经漫长演进与完善后的课堂评价观念与取向的再回归。传统的课堂评价观念强调“教为中心”，课堂评价更多的是为教师的教学活动而服务。实际上，这样的课堂评价理念在如今已不合时宜，它不仅充满功利主义色彩，而且还颠倒了手段和目的的关系
7、，严重扭曲了评价系统生态关系。随着教育理念的迭代，要改变传统的课堂评价观，一个首要问题便是明晰教育评价的出发点与归宿。现代评价理念普遍认为：评价结果的获得仅仅是一次评价活动形式上的终结，它不是评价活动的最终目的。评价不是为了证明，而是为了改进。课堂评价与教育共生，教育性是课堂评价的基本属性。课堂评价不是与教学脱节的活动，而是伴随教学过程所开展的评价、形成的“教-学-评”有机衔接体系；它也不是一个阶段性任务，而是贯穿于整个教育活动、围绕于且辅助于学生学习活动的可持续发展过程；它更不是旨在对学生学习水平进行测量的工具性评价，而是更多强调为学生学习服务，并为学生提供针对性建议和改进措施的增值性评价。
8、“学为中心”的课堂评价理念，不是将评价中心由教师转向学生的极端主义，而是建基于人本主义思想、破解课堂评价主体单一化与唯一化困境的有效良方。课堂评价只有在充分尊重学生主体地位与个体需求的基础上，才能建立起以师生为评价共同体的关系，生成“评为学而做，学以评为手段”的评价理念，筑建“教-学-评”一体化、“以评促学”的联动机制，实现“教-学-评”活动的一致性，顺应“以人为本”“以学生发展为本”的时代新人培养要求。二、创建“多元+个性”的课堂评价方法受“力求定量化、力除主观性”评价导向的束缚和裹挟，量化评价与他人评价成为课堂评价最常用的评价方法。此举虽有其合理性，但这在一定程度上限制了课堂评价方法的完整
9、性和多样性，抑制了学生多元智能发展的需求和个性的张扬。为此，课堂评价方法的选用与转向关乎着学生的成长与发展，在课堂评价中需要使用多把尺子，拓宽学生的成长空间，为学生的学习与发展提供更多路径。（一）协同共举：综合运用多种评价方法在课堂评价方法的选用上，量化评价与质性评价呈现出二律背反的倾向。实际上，量化评价与质性评价各具益处与流弊，并在各自区间发挥其独特的效能。量化评价主要依赖数据测量的结果，关注学生从课堂中获得的知识量。但课堂不处于形而上学的静止状态，学生也不处在单一的平面，二者是历史的、具体的、发展的。课堂评价是对学生的学习表现与能力成就进行评价，它不仅包括能用纸笔测验评定的量化因素，还包括
10、那些不具数量关系或无法用数量表征的因素，如学习态度与心向、文化底蕴、思维敏捷度、道德品质等。因此，课堂评价还需依赖描述的、理论的、艺术的质性评价，如学生档案袋评价法、苏格拉底式研讨评定法等，以对上述那些不适用量化评价的因素进行评估与判断。质性评价注重对学生学习过程进行观察、记录与分析，是一种基于证据的评价方法，它不仅能廓清和明晰学生的真实面目，还可以满足学生多样化素养培育的诉求。当前，量化评价与质性评价的有机融合是课堂评价方法的重要发展趋向。课堂评价需在保留量化评价合理成分的基础上融入质性评价，把质性评价作为量化评价的指导，同时把量化评价结果又作为质性结论的基础，以质性评价之长处补足量化评价之
11、短处。二者的综合运用不但可以增强客观标准与主体能动需求之间的张力，还可以搭建起条件保障与结果表征之间的桥梁，在保障评价过程与评价结果客观性和可视化的同时，兼顾学生发展的综合化与全面化。在课堂评价方法的实践中，他评经常僭越、取代自评。长期以来, 中外在开展的课堂教学评价活动中, 所选择的评价方式大都是他评，即使后来提出他评与自评两种评价方式，此时的自评，也常常是为他评服务的。虽然他评在课堂评价中有着独特优势且影响颇大，但自评也不应处于整体失声和失言的境地。具体来说，由教师、校长、家长等外部评价者构成的他评是一种更为周全、客观以及针对性更强的评价活动；由学生本人为主体的内部评价则更多的是一场自我审
12、视的反思活动。从某种意义上来讲，自评在课堂评价中发挥的作用和不可替代性实际上更强，他评产生的功用与效力远不能够且远不应该完全取代自评在课堂评价中的位置。为此，课堂评价应在他评的基础上进行自评，以保证评价的真实性与准确性；在自评的基础上开展他评，以保证评价的客观性与科学性，并逐步建立起“他评自评相结合并以自评为主”的长效评价机制与评价原则。（二）凸显个性：突破评价方法标准化窠臼课堂评价与学生发展有着内在的必然联系，时下的课堂评价较为注重对学生起到规范和管理作用，往往青睐于使用标准化的评价方法来衡量和规训学生的课堂行为表现，而标准化评价方法的运用必然依赖于一套细致的、具体的、统一的课堂评价指标，如
13、某中学为评价学生在英语课堂中的表现而制定的“学生英语课堂评价指标体系”，包含6个维度，每个评价维度又被分解为34项二级指标(见表1)。表1学生英语课堂评价指标体系续表注：表中内容来自在河南省某中学开展的实践调研中所获文件资料，略有删改。这种具有模式化与同质化倾向的评价方法与评价指标只适宜评定学生发展的基本方向与基本规范，却无法真正评价不同学生的行为与表现以及同一学生的不同行为与表现。正因学生的发展具有独特性和差异性，若使用“一刀切”式的评价方法，必然会导致课堂评价的机械化、泯灭学生的个性与创造性，造成“千人一面”的发展怪诞。并且，随着教育改革的启动与驱动，支持性、建设性的评价方法已成为大势所趋
14、，它强调多元的价值取向，不仅允许学生对问题的解决有自己不同的答案，而且要鼓励学生独辟蹊径。所以，新时代的课堂评价方法必须抛弃建构共性化、普适化评价指标的设想，应在因时因事因人选择评价方式和手段的基础上，增强课堂评价的适宜性、有效性；应在不断增强课堂评价方法弹性与灵活性的同时，加强课堂评价的生成性、流动性。如此，课堂评价方法的重心就落在了促进学生学习与发展的纵向比较上，并在更加尊重学生个体差异性和发展多样性的基础上，开展多角度、全方位的课堂评价，进而真正促进与实现学生的个性发展。三、发挥“评价即育人”的课堂评价功能课堂评价功能是评价活动对评价对象产生的影响与功效，也是一切评价活动的价值载体。课堂
15、评价功能直接决定着培育学生的内在逻辑，也牵涉着学生学习与发展质量的高低。（一）实然审视：追逐“育分”导向的评价功能长久以来，课堂评价有“育分”“育人”功能的优先问题之争。调研发现，在应试化、精英化教育文化与实体性教育思维盛行的实际中，我国的课堂评价明显偏向于发挥“育分”功能。评价与考试水乳交融，只要有评价，考试就会存在。评价的“育分”功能与取向本身无可厚非，但在评价中过于追逐考试分数，就是对评价功能的片面化认识，也是对评价甄别功能的滥用和发展功能的消解。在实践中，如若无限追求课堂评价的“育分”功能必将使其走向功能异化之归途。课堂评价原有的“诊断、调节、激励”等“育人”功能不断异化，与此同时，“
16、筛选、鉴定、竞争”等指向“育分”导向的评价功能不断被强化，使课堂评价失去本真意义。具体表现为：课堂评价的“诊断”功能将变质为“筛选”功能，使反映学生学习与发展情况的诊断信息与证据窄化为评判学生孰优孰劣、横向比较的工具；课堂评价的“调节”功能将等同于“鉴定”功能，使评价由为了改进和发展矮化成为证明学生能掌握“繁难偏”的课堂内容；课堂评价的“激励”功能将畸变成“竞争”功能，使增强学生内生动力的评价结果弱化为奖惩的依据。（二）应然向度：发挥“育人”导向的评价功能甄别是基础，发展是最终旨趣，甄别为发展服务，课堂评价旨在为学生的学习与发展提供科学依据和重要引领，其天然蕴含着“育人”的内在属性。因此，课堂评价不仅要发挥评价的甄别、鉴定等工具功能，更要发挥评价的诊断、导向、调节、激励等本体功能。具体而言，课堂评价的“育人”功能可以从以下四个方面着手。第一，课堂评价是听诊器，具有诊断功能。究其本质，课堂评价是在教学过程中进行的评价，其目的在于收集各种学习证据来诊断学生的学习水平
