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1、第二专题拓展资源对制约当代幼儿教师专业发展的内在机制问题之探讨华南师范大学教育科学学院 徐炜霞 袁爱玲【摘 要】由于教师专业成长是近年来的热点问题，所以研究的人自然不少，探讨的问题也很多，尤其对制约教师专业发展的因素研究得更多。诸如幼儿教师社会地位和待遇低；工作压力大，教师职业倦怠明显；农村幼儿教师基本权益没有保障；入职门槛降低，职前课程教育不甚合理，文化基础素质偏低等。这些原因似乎已成为常识。本文试图从制约教师专业发展的内在因素突出重围，找寻内在的制约幼儿教师专业发展的瓶颈问题，来完成艰难的“化蝶”提出了教师作为研究者，研究立场应从“二元对立”转向“视域融合”，研究价值从“假设欣赏”到“求知
2、不已”，研究途径应从“他组织”走向“自组织”。在当代多理论视野的观照下，幼儿教师专业发展应体现出自主性、行动性、网络性等特征，才能驶入快车道。【关键词】幼儿教师 专业发展 内在问题 幼儿教师专业发展是当今世界教育改革及教育持续发展的重要问题，从开始关注表象问题到深入研究其内在机制，从理论探究到实践关切，幼儿教师专业发展研究的迫切性与必要性在当代得到了前所未有地凸现和彰显。然而幼儿教师专业发展遭遇了诸多困境与问题，如何在重重危机中找到出路？如何在踯躅而行中找到快车道？本文将在多理论视野的观照下，试图从制约教师专业发展的内在因素突出重围，找寻内在的制约幼儿教师专业发展的瓶颈问题，分析幼儿教师专业发
3、展显现出的新特征，以期幼儿教师专业发展驶入快车道。一、对制约幼儿教师专业发展困境与问题现有看法幼儿教师专业化进程近年来得到不断发展和深入，但繁荣发展的同时也面临着种种困境和问题。已有研究认为社会公众对于幼师职业的认同度和期望值低，幼儿教师的专业地位还没有形成共识；政府和社会对幼儿教师专业发展的支持力度不够，对幼教管理存在较大的随意性；幼儿园管理封闭；人文环境不协调；对幼教从业师资把关不严等都是影响幼儿教师专业发展的原因。社会地位和待遇普遍偏低；工作压力偏大，部分教师职业倦怠明显；农村幼儿园教师身份不明，基本权益没有保障等问题，1 冯晓霞,蔡迎旗.我国幼儿园教师队伍现状分析与政策建议J.人民教育
4、，2007，(11) .导致了入职门槛降低，教师缺乏专业提升的动力，进而专业化水平走低。可以说，幼儿教师专业发展遭遇着来自外部的重重危机。那么制约幼儿教师专业发展的内在因素是什么？类似下面的案例在全国并不鲜见，从中我们可以发现什么问题呢？某幼儿园主要从两方面提高教师的专业化水平。首先是教研活动。该园的教研活动分园级和年级组级两种。分别是以全园或年级组为单位，在业务园长或教研组长的带领下，全园或某年级组的教师参与的一种研讨活动，园级研讨活动每月举行一次，年级组的教研活动则每周三定期举行，两种研讨活动都是每次持续一个半小时。研讨的内容分三类：理论学习、解决问题和公开课的研讨。理论学习主要是教师们集
5、体学习一些新的文件或者前沿的教育理论知识。解决问题就是鼓励大家提出各自在教育中遇到的困惑或问题，然后大家集体帮忙思考解决的办法。公开课的研讨又称“滚雪球”式活动研讨，就是大家集体设计一个活动方案，一名教师上过以后，大家再针对其上课的情况对活动方案提出修改和建议，然后由第二名老师再上，大家再对活动方案提出修改建议，如此循环，直至最后完善。其次，幼儿园规定每位教师在学期末都要上一次公开课，然后部分老师参与公开课的讨论。同时每学期每位教师还要去外园听一两次公开课，听完以后要参与讨论，还要写心得。最后，每位教师每学期还要写若干幼儿个案追踪、课后反思等文章。教师们对于上述活动并不热情，甚至有些怨声载道，
6、因为他们觉得幼儿园的工作量太大，而在园的8小时工作时间不够用。在这种态度之下，许多老师是应付式的对待这些活动，比如写那些案头资料，很多人都是东拼西凑或是从电脑上复制粘贴得来的，不少老教师现在写的教案甚至直接是抄用一、二十年前自己写的教案。总而言之，笔者感觉，虽然提升幼儿教师的专业化水平在幼儿园搞得沸沸扬扬，但是效果甚微。2 金李花. 幼儿教师专业化的困境及出路J.现代教育科学，2009，（5）.2这所幼儿园对于提升教师专业化可谓“煞费苦心”，但最后却“收效甚微”。这一巨大反差是因为观念落后或方法失当吗？可以看出，该园的一系列做法从理念上体现出“教师是研究者”、“教师是反思实践者”，从途径上采用
7、行动研究、合作学习的方法进行。这样的理念不能算是落后，方法的也并不失当，但教师为何“怨声载道”、“应付了事”？其中外部原因不难看出，故不赘述。兹就内在机制展开分析。二、制约幼儿教师专业发展的内在机制问题（一）生命观照不足“戴着镣铐跳舞”教师专业发展从理论研究到实践关注，对教师生命的关注远远不够。教师作为一个独立的生命存在，其生活经验、对课堂的理解、个人化知识以及在课堂外的生活经历对课程实施起着更加重要的作用。但是，这一点却往往被很多人所忽视。在一些教育改革的说法中，很少承认教师的个人化知识、课堂经验所蕴涵的巨大力量和对课程的潜在意义。在课程实践中，这种师定性没有受到课程专家和教育管理者足够的重
8、视，甚至就连教师本人也没有充分地意识到自己在课程中发挥着至关重要的影响和作用。这种现象不得不说是教育中生命意识缺失和屏蔽的表现。后现代理论视野中的教师专业发展是针对现代性提出来的。我们知道，当前的教师专业化是在现代性的社会背景中展开的，这种现代性给教师的专业化带来了难以避免的制约，主要表现在三个方面：通过科学知识型对教育科学和教师职业缄默知识的贬抑，使教师专业化陷入知识困境；通过科层制对教师专业自主权的约束，使教师专业化陷入权力困境；通过工具理性、规范伦理对德性伦理的边缘化，使教师专业化陷入伦理困境3 朱新卓.教师专业化的现代性困境J.高等教育研究，2005，（1）.3，而专业知识、专业自主权
9、、专业伦理是教师专业化的基本要素。因此，教师专业化受到了现代性的诸多制约，呈现出“戴着镣铐跳舞”的现状。而各种后现代教育理论在知识观、权力观等方面对教师专业发展提出了新的解读，认为自主发展是教师专业发展的新内涵，关怀理论是新时期教师专业发展新的伦理要求，个体知识是教师专业发展新的知识构成4 姜勇.论教师专业发展的后现代转向J.比较教育研究，2005，（11）.4、知识是构成权力的基础等等。这些视角在一定程度上消解了现代性给教师专业发展带来的制约，为教师专业发展提供了启示和借鉴。例如西方20世纪80年代以来兴起的女性主义教育学曾对教师专业发展提出了新的研究视角与内涵：从个人生活史出发研究教师专业
10、发展，教师专业发展必须包括教师的非理性精神的成长5 姜勇.女性主义教育学视野中的教师专业发展J.教师教育研究，2004，（11）.5。现代性的科学理性使得教育学理性过度扩张，遮蔽了富有激情和智慧的非理性精神，与此同时，教师的教育智慧与生命活力、创新意识也遭到了扼杀。女性主义教育学者特别重视传统教育所忽视的具有女性特质的非理性精神，由于幼儿教师师资现状是女性居多，因此女性主义教育学切实关切到幼儿教师的特殊性。幼儿教师专业发展在当代多种理论视野的观照下，其生命的意义和价值得到彰显，教师专业发展作为一种生命存在方式，是在幼儿教师生命历程中显现和成就的，因此，幼儿教师专业发展应在其生命的本体价值和终极
11、关怀的观照下，以实现其内在的、自主的专业提升。（二）简单性思维和错误假设的禁锢我们知道，教师专业发展研究场域已从实验室走向课堂，研究论域已从宏大问题转向具体问题的探讨，因此，在具体的教育实践中，聚焦教师自身问题主要表现在以下两个方面：一方面，简单性思维的痼疾遮蔽了教师应对复杂的教育情境。受科学主义的影响，大多数幼儿教师固守二元对立的思维模式，但教育情境是复杂、多变的，简单性思维倾向使得教师形成“以不变应万变”的思维惰性，最终导致专业化程度停滞不前。例如，大多数幼儿教师在对待“先进”教育理论时，开始会“一往情深”、“深信不已”，当在实践中发现“差距”后就“不知所措”，以致“排斥抗拒”；组织教育活
12、动时往往僵化、封闭，“非此即彼”；活动方式也呈现单向、线性的特征。实践中常常可以看到，幼儿园教育活动开展主题教学就抛弃了领域教学，实施活动区教学就排斥集体教学；认为“赏识教育”好，就滥用表扬；认为课程是“预成”的，就强计划、高控制地按教案实施，认为课程是“生成”的，就毫无计划、“放任自流”。在价值多元的当代社会，固有简单对立的思维模式不仅不能应对复杂多变的教育情境，而且还迫使教师面临着“举步维艰”的尴尬境遇。因此，幼儿教师应自觉摈弃简单性思维，在复杂性思维的观照下诠释和应对复杂多变的教育情境，在行动中逐步达到提升专业发展的最终目的。对复杂性的关注意味着对简单性的反思与超越，复杂性理论视野中的教
13、师是在开放系统中，既受外部环境的影响，又自主地决定自己的发展方向与路径；它不是简单的受外部决定，而是受各种偶发事件的影响；它不仅强调教师发展的各种实在结果，而且关注教师发展的实践过程。6 姜勇，何敏.复杂性理论视野中的教师发展研究J.外国中小学教育，2006，（10）.6复杂性思维具有以下特征：整体性、开放性、生成性、非线性、混沌、关系，也为幼儿教师摈弃简单性思维具有一定的启示。另一方面，“假设欣赏”的固有倾向阻碍了教师对“创生知识”的追求。假设是人的一种恒常状态。人的日常判断离不开假设，实践行动遮不住假设，研究活动摆不脱假设。但是，如果仅仅满足于假设，用假设代替研究，那么这种假设不仅无用的，
14、更是无益的，甚至是危害的。幼儿教师常常秉承“传统的”教育假设，这种假设既根植于个人的文化背景中，也存在于教师文化中的“集体无意识”，通常以“隐观念”的方式制约和阻碍了教师的专业发展。这些假设表现在：教师就是“传道、授业、解惑”，教师的作用就是传递知识；儿童是无知、无能、被动的，儿童学习就是要接受知识；教学就是传递知识、解决问题的过程，一节好的教育活动就是按计划解决儿童的所有问题；“教什么”是由专家、领导决定的，教师的任务就是“怎么教”；在教研、科研过程中，幼儿教师的任务就是要配合上级以达成要求等等。这些假设与“教师是研究者”、“反思实践者”的理念背道而驰，但却深深根植在教师文化中，使教师专业发
15、展踯躅难行。事实上，教师不仅是研究者，教师还是知识的创造者，对教师缄默知识的关注是其证明。但教师不能仅仅满足于缄默知识，幼儿教师专业化水平的提高需要多种层次、多种类型的知识基础。因此，幼儿教师应摆脱错误假设的困扰，在具体多变的教育情境中不断创生知识，知识是教师专业持续发展的价值基础。由此可见，幼儿教师在现代发展的专业化图景中遭遇到了诸多困境，而制约专业发展的内部因素是教师受简单性思维和错误假设的束缚，只有治愈这两个深层次的痼疾，幼儿教师的专业发展才可能朝着应然的方向前行。三、幼儿教师专业发展的应然特征自主性、行动性、网络性随着全球化网络时代到来，在当代多理论视野的观照下，幼儿教师专业发展逐渐显
16、现出一些新的特征，这些特征为解决幼儿教师专业发展内在机制问题提供了一定的借鉴启示，同时也为幼儿教师专业持续发展找到了立足点和价值引领。（一）自主性从自然走向自觉教师专业发展不仅仅是对教师职业的尊重，更是为了实现教师职业的内在尊严与欢乐。教育是教师的生存方式，教师的专业发展是教师在教育过程中求真、向善、趋美的过程，它来自于教师生命的超越性。当前教师专业发展的功利化、异化现象也背离了人的本性超越性的存在。从这个意义上讲，未来教师专业发展的最大动力不是来自于外在的赋权或规约，而在于内在的自主和超越。教师专业发展是教师自主成长的过程，是教师不断超越自我的过程，不断实现自我的过程。我们知道，幼儿教师相对于中小学教师拥有弹性较大的课程决策空间，幼儿教师对课程起着重要的决定作用。教师对课程的重构（即“师定课程”）在很大程度上都会受到教师个人经验、个人知识的影
