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1、远程培训课程资源小学美术从人类行为的视角看设计、工艺及其教育价值首都师范大学美术学院 尹少淳 摘要人类行为与动物行为的最大区别是人类能够超越本能模式而形成构想性、预见性、选择性和创造性，人类行为从而可以分成构想与实施两个阶段，转为学科专业的表述即所谓设计与工艺。从人类行为的角度看，设计与工艺是既相联系又相区别的两个阶段，彼此存在交集，但不能相互替代。作为基础教育课程内容的设计与工艺的教育价值可以“合二而一”，也可“一分为二”，端赖我们采用何种具体的教学行为。关键词行为；构想；设计；工艺；教育价值一、从人类行为谈起行为是一切生物的生命特征，而且许多行为都与一定的目的相关联。在行为的动因和方式上，
2、作为高级动物，人与其他动物存在许多差别，有些差别甚至是本质上的。动物的行为纯然是依据遗传所形成的本能模式，这种本能模式从出生开始就被遗传密码所规定。虽然动物在以后的成长中也会在与环境互动中改变或增强自己的行为能力，如在人的干预下通过一些刺激、反应和联结的训练动物也能在行为上形成更大的张力，甚至表现出一些人类所认为的“聪明”的迹象，但仍难以摆脱本能对行为模式的基本规定。此外，还有一个值得注意的重要特征：一个动物种属虽然在不断地进化，但这种进化是在漫长的与环境的互动中逐渐进行的，而且表现为一个动物种属的整体变化，种属内某个动物不可能因为其行为的突变而导致整个种属的行为发生质的改变。正是在上述方面人
3、类的行为与其他动物的行为形成了巨大的差别，因而也是人类优于动物之处。毋庸置疑，人类的行为模式中不可避免包括本能模式，事实也告诉我们，人类的确有些行为似乎是与生俱来、不教而会的。除本能模式之外，人类的行为还包括人类社会发展过程中逐渐形成的文化模式，以及个体差异和能动性导致的个体行为模式。众所周知，人与任何动物一样具有一些维持生理机能的需要，以维持所谓“体内平衡”。一旦人的这种体内平衡不能够维持时，人就会产生某种需要，并刺激人以特定的行为来满足需要，这些特定的行为以维持生命和延续后代为基本目的。这种需要属于本能的范畴，包括饮食、睡眠、性行为、游戏等。虽然这些需要来自于本能，但在具体的行为指向中，必
4、然会受到文化模式、个体行为模式的影响。人是社会性的动物，其行为超越了动物的本能模式，表现为物质和精神相综合的复杂性。不同的民族、地域会形成一定的文化空间，强制性地影响其中每个个体的生存方式，形成独特价值态度、思维方式和行为模式。如从总体而言，中国人比较内敛，而西方人相对外放；中国人吃饭用筷子，而西方人吃饭用刀叉等等。文化模式规定了不同民族、地域的人在衣食住行、礼仪习俗等方面的不同行为特征。个人总是依归于一定的文化之中，不可避免要受到特定文化模式的影响，但每个人不同的个性、情感、思维和创造力也会引发他们在相同的文化模式中，形成自己独特的行为方式和特点，并由此可能创造新的行为方式，形成新的行为特点
5、，反过来影响民族乃至人类的行为方式。将猴与人比较，一只猴的行为不可能改变整个猴类或部分猴类的行为，一个人的思想和行为却可能改变整个人类或部分人类的行为。迄今为止，人类的行为正是由于柏拉图、亚里斯多德、耶稣、释迦牟尼、马克思、毛泽东、牛顿和爱因斯坦这样的杰出人物的思想和创造发生了整体的变化。所以，我们可以说有“一个伟大的人”，但决不能说有“一只伟大的猴”。究其原因，在于人的行为可以超越本能状态，具有构想性、预见性、选择性和创造性。这是人类能够优于其他动物物种的最大的特点，它赋予了人类行为的独特品质和巨大的能动性。二、人的行为的两个阶段既然人的行为超越了本能模式，而且主要体现在人的构想性、预见性、
6、选择性和创造性上，这样人的行为就可以分成两个阶段，即个构想和实施阶段。这两个阶段构成了人的行为的完整性，体现为达成特定目的的完整行为过程。人类的行为可以分为造物与非造物两种类型，我们将造物行为界定为生成一种物质实体的行动，比如完成一幅绘画作品的行为、制作一件家具的行为等，除造物之外的行为均为非造物行为，如劝说一个人改变态度的行为、设法获得一张紧俏的入场券的行为等。这两类行为都包含我们所说的两个阶段，但出于特定的写作目的，本文只讨论与造物行为有关的问题。在造物行为的构想阶段，需要确定行为的目的、意义、过程、方法、结构、材料等，在实施阶段需要遵循某种程序，运用一定的方法、技巧，对一定的物质材料进行
7、加工和制作，完成一件或若干件实物。构想阶段主要体现为思维成果，可以有形，也可以无形，但实施阶段必须是有形的。所谓有形，一个方面指必须体现为运用工具和材料的具体的行动，另一方面也指行为的结果是一种物质实体，如一座建筑、一个城市、一辆汽车，乃至一些小的物品。既然构想阶段主要是一种思维活动，因此有形与否不是一个具有严格规定性的问题如果构想比较简单，实施者能够理解此种构想，或者构想者本身就是实施者，可不必将构想以有形的方式表现出来。例如在完成一次简单的写作任务时，我们并不需要拟出提纲，只要形成“腹稿”即可，而所谓“腹稿”只有自己明白，外人无法看到。如果构想比较复杂，则最好通过有形的方式外化出来，提纲、
8、设计稿、规划图、草图、示意图和模型等就是常见的外化形式。其实，以有形的方式外化构想，也是一种深化构想、形成创意的良方，应该鼓励多加采用。构想和实施可以是两个人或者两部分人分别完成，也可以是一个人或一部分人独立完成。一般而言，在较大规模的行为中构想者与实施者是分开的，而较小规模的行为则可以是一个人完成的。许多情况下，尤其是实施成本较高或者风险较大的情况下，必须做到构想周到、细致、合理、安全、成熟，在另外一些情况下则可以在实施的过程中不断对构想加以调整和完善，甚至只是一个粗略的构想，就可以在实施的过程中依据当时感觉、沿着随机的路线完成，恰如一句俏皮话说的：脚踩西瓜皮滑到哪算哪。三、与两个阶段的对应
9、设计与工艺人类行为的两个阶段，应该说是一种普遍的现象，转成学科的表述，构想阶段相当于设计，实施阶段相当于工艺。从人类行为的两个阶段思考，我们似乎也能够清晰地找到设计与工艺的联系与差别，从而理解两个概念的外延和内涵。学界对设计和工艺存在不同的认识，有人认为设计包含工艺，有人认为工艺包含设计，其实从人类行为的整体看，这种两种认识并无大碍，因为设计与工艺的确存在着一定程度的交集。但如果从人类行为的两个阶段视之，则可以作相对清晰的划分。在漫长的历史阶段，人类的精神需求和物质需求远没有当代社会那么强烈，人类晚近一百多年创造的物质和精神财富，超过了人类数千年历史中所创造的财富的总和。换句话说，无论是人类行
10、为的构想方面，还是实施方面，在工业化大生产出现以来均呈直线发展的状态。设计学为什么会在工业革命以后成为显学，并在工商和科技社会中日益发展，其深层的原因是社会、科技和经济的发展强烈地刺激了人们的精神和物质需求。宗教时代、封建时代和农耕时代经济发展水平低下，速度缓慢，加上威权对物质欲望的抑制，对精神生活的控制，对社会等级的规定，使得造物的样式相对固定，难以产生更多的设计要求，无法刺激设计学科的发展。往往是一种样式设计完成，被统治者认可后，由工匠或其他人通过工艺将其做成成品，并根据需要不断加以复制。在这种环境下，创意的新颖不被夸赞，工艺的精湛却被津津乐道。古埃及时期评价一个艺术家，不是看他的创意，而
11、是看他在何种程度上掌握了前辈留下的样式和技艺，故而我们看到埃及艺术的样式数千年能够保持一贯。中国古代青铜器（尤其是礼器）的样式、数量、规格往往也有严格的规定，其型制被传承下来，无须多做改变，自然也无须强调设计。到工业革命兴起之后，机器使得造物的工艺能力大为增强，产量大为提高，刺激了人的物质欲望，需求的旺盛和多样又刺激了设计的加速发展，导致了一种以设计为研究对象的学科设计学的诞生。设计学在不断进步与完善的过程中，逐渐成为关于人类行为，尤其是造物行为的重要学科。设计与工艺的发展水平，直接反映一个国家的社会与经济发展水平，很难想象一个设计与工艺水平低下的国家，会有高度的社会与经济发展水平；反过来说，
12、当今社会与经济发展水平较高的国家，也大多是设计与工艺发达的国家。有目共睹的事实是，改革开放以后中国社会与经济的快速发展，带动了中国设计与工艺的快速发展；中国设计与工艺的高度发展，也促进了中国社会与经济的高度发展。当代社会生活对设计和工艺是双重强调，对前者强调通过创意来满足社会不断出现的种种需要，对后者则强调不断改良技术，发现新的材料，提高造物的品质与数量。虽然我们承认设计与工艺存在交集，而且在日常的表达中也允许用设计或工艺（工艺美术）来包容两者，但笔者依然主张将设计与工艺划分开，主要是因为它们分别对应了人类行为的两个阶段构想与实施阶段，在行为特征和关注重点方面均存在较大的区别。而且作为课程内容
13、，这种区分也便于我们选择和找到教学的重点。四、设计与工艺的教育价值找到设计与工艺的不同，我们就容易找到它们不同的教育价值。认识到教育价值，并在行动中有意识地实现之，就转化为具体的教学目标。教育价值针对不同的人群具有不同的取向，本文只讨论设计与工艺在基础教育中的价值，这是因为：第一，这是本人的主要研究领域；第二，以超越学科专业的眼光看，设计与工艺是人类的一种普遍而基本行为，只是有的人表现得专业性更强点而已，对普通人进行设计与工艺教育应是基础教育的份内之事。 从2000年起，国家实施了第八次全国基础教育课程改革，先后制订了全日制义务教育美术课程标准和普通高中美术课程标准，并分别设置了“设计/应用”
14、学习领域和“设计”与“工艺”课程模块。义务教育阶段和高中阶段的美术课程通过这些领域和模块形成了既相联系又相区别的基础教育中的设计与工艺教育体系，以期为普通人铺设设计与工艺的基础，为有志深造者开辟通往专业领域的通道。就基础教育而言，设计和工艺存在相同和不相同的教育价值。这取决于在具体的教学活动中我们是“合二而一”还是“一分为二”。所谓“合二而一”即在一次教学活动中，学生需要经历设计与工艺两个过程，最终完成成品。所谓“一分为二”即在一次教学活动中，学生只将重点放在设计或者工艺上，强调设计时不要求学生完成成品，只形成构想，并用设计图或者模型呈现出来；强调工艺时则要求学生完成成品，但设计草图或者样式可
15、能是由其他人提供的。“合二而一”产生共同的教育价值，“一分为二”则产生各自的教育价值。设计与工艺共同的教育价值是：1.认知与体验人类的基本行为，了解行为的基本过程和方式。通过对设计与工艺一体化的课程建构，学生会理解人的行为包含着两个既相联系又相区别的两个过程，进而了解构想、创意、技术、材料、程序之间的联系，从而也就认识了人的行为的基本过程与一般规律，产生一种的明确行为意识，增强行为的目的性和程序性，以及学会通过对目的达成度的检验，评估行为的绩效，并因此学会调整和完善行为，最终获得高度的行为能力。2.导向对人的认识和关怀，感受设计与工艺活动的温情。在人类社会，可以说一切行为都是指向人的，只是有的
16、直接，有的间接而已。换句话说，所有的人类行为只有与人的需要相联系才会产生意义。因此，设计与工艺活动也是以人为本的，体现出对人的关怀，无论从目的、结果，还是过程都显示出这一特征。满足人的需要是设计与工艺活动的出发点和归宿。这是学生在设计与工艺学习的过程中时时可以感受、体悟和认识到的。3.获得高品质行为所需要的基本素质和能力。设计与工艺作为人类的一种基本行为过程，涉及行为者的情感、态度、意志等心理素质和观察、思维、想象、创造、操作等能力，上乘的心理素质和能力是完成高品质设计与工艺的前提，反过来提升设计与工艺的品质过程，实际上也是提升学生心理素质与能力的过程。因此，学生通过设计与工艺学习，就能获得进行人类其他行为所需要的心理素质和能力，帮助他们形成普遍的行为能力。设计与工艺各自的教育价值是：1.设计（1）帮助学生学会从功能的角度思考问题。设计是人类造物活动的起始，除了直接导致工艺行为
