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1、阅读教学形式的重构与阅读知识的建构江苏 孙勤东所谓阅读教学形式，是指在阅读教学过程中，教师、学生和阅读文本三者之间因互动关系而形成的教学结构的表现形式；而阅读知识则是指阅读者个体对阅读本质和规律的认识以及阅读技能的掌握。根据建构主义理论，学习的本质在于学生对知识的主动建构，教学形式应能有助于知识的进一步构建与完善。反观目前一些省份，新课改虽已全面推开，但教师旧有的观念仍未得到更新，与主动的知识建构的目的或阅读本身应该具有的学科特性不相适应的教学形式在阅读教学中依然存在。由此引起我们反思：阅读教学作为阅读知识建构的一种手段，某些与之不适应的形式是否需要改变？创造性的阅读手段与工艺是否可以促进阅读
2、教学更好地完成呢？通过对高中语文新课标的解读，我们的回答是肯定的，语文阅读教学某些不适应知识建构的形式需要解构和重组。杜威认为，“教育即经验的不断改造与改组”，重构并不意味完全抛弃或铲除，并非一味追求阅读形式的“新”“奇”“特”，而是在坚持“守正”的基础上力求符合阅读规律的“出新”，对已有的阅读形式根据阅读文本与阅读情境的需要进行更自由更灵活更合理的重组，借以促使阅读知识的更高效和完善的建构。语文阅读教学哪些旧有的形式需要解构和重组，它们与阅读知识的建构存在什么样的关系，是下文所要探讨的课题。一、目标设置形式的重构与阅读知识的探索性建构传统的阅读教学形式总是带有强烈的目标预设倾向，然而实际上我
3、们平时所从事的大量阅读并不都是带着目标去进行的，阅读目标的预设性确定是否有利于阅读知识与能力的建构呢？从目前的阅读教学状况来看，教学目标明确，设置的问题、指令细碎繁琐，教师想方设法把学生“钳制、强迫到一条预设的路径上”，阅读教学由此被戏称为“教案剧”。如果在教学过程中，学生只是对目标亦步亦趋，而对语文教学现实情景中的语言现象没有自己独到的想法，这样的语文教学不仅从目标到教学到评价始终只能在浅层次上循环，最终结果只是一种表面达成，对提高学生的鉴赏能力、批判能力、创造能力，对阅读知识的建构极为不利。因为阅读教学素材大多是为培养学生人文精神而选入的作品，它们只是提供一种价值取向或暗示一种人文培养目标
4、，阅读教学不同于其他学科大多以验证某种存在为指归，而主要是以体验某种情感为指归，而阅读后究竟会产生何种情感，会“因读者的眼光而有种种”，我们不能以预设的某种情感（目标）而去代替可能产生的“种种”情感，即使学生的理解有偏颇，也应该通过相互之间的辨析比较而得出确切的答案，这样的阅读教学才有利于阅读经验的积累，有利于阅读知识的抽绎和建构，才会留给学生发现和创造的空间，所以，新课程的阅读应该放弃或重构教学目标的预设形式，其意就是阅读目标不应该完全或绝对是前置于教学过程的，而应该尽量通过教学探究生成。即使是文章在知识方面或写作方面比较鲜明的特色，确实可以预设为阅读教学目标，教师也可以引导学生在阅读探索的
5、过程中确立阅读知识习得的重点，变目标前置为目标探究，这更利于学生对文章精髓的把握能力的构建。著名特级教师陈钟梁教说明文中国石拱桥时，就不忙交代学习目标，先在黑板上画一幅只有一个大拱的“赵州桥”，当学生发现旁边还缺四个小拱时，教者才抓住文中“一个大拱的两肩上各有两个小拱”的表述，在“两肩”和“各”字上推敲一番，学生由此感悟：说明文要讲究语言的准确性，无形中学生已经基本完成了说明文阅读某一方面知识的建构。此时，教者才抖开学习目标这个“包袱”学习本文说明语言的准确性。如此在探索中的“蓄势”，使学生在流畅而自然的积极参与中认识了“说明文讲求语言准确”这一阅读知识。教者没有把目标预先“亮相”，晓谕“众生
6、”，而是激发学生的探索热情，寻找教学指向，让学生的思维处于活跃亢奋的状态，并对所学内容投以极大的注意力，在教学过程中完成了知识的探索性建构。人为的强加的目标解构了，自主自觉的知识体系反而能更好地建构。阅读若没有学生的主体需要与自由选择，便是一件苦差使。只有告别预设的“硬读”，才能变规定的“苦读”为求索的“悦读”，阅读质量才会有较大的提升。美国现代作家琳莎施瓦茨在其为自己阅读一文中有这样一句话：“阅读这件事，也只有这件事，我是为自己做的。那是一条使我的生活真正属于自己的道路。”既然这样，我们为什么还要在阅读形式中把人为的“目标”预先强加给个性各异的阅读者个体呢？二、教学文本形式的重构与阅读知识的
7、多元性建构教学文本是教与学双方使用的基础性阅读材料，然阅读教学从来没有较为固定的或具严密逻辑体系的教科书。大家都知道，语文阅读教学的性质也不同于理科的教学，学生只读一本书是学不好语文的，大凡语文功底扎实的人，大多有几千万字的阅读量，而全部中小学语文课文仅是中外语文精品之沧海一粟。眼睛只盯着课本，学生的视野也就被束缚于课文这个“鸟笼”，阅读知识结构也势必固态化一元化。鲁迅喜欢“杂读法”，胡适也说“什么书都要读”，语文功底好的人是“什么书都读的人”，基于阅读教学呈现的以上特性，只读一本书、只用一种教材或虽经课改，仍像某些地区那样规定只能用某一本选修教材的教学文本运用形式必须重构，从而促成学生的阅读
8、知识多层次、全方位的多元建构。普通高中语文课程标准（实验）中说：“教科书的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化。”“教科书应有开放性，在合理安排课程计划和课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发和选择的空间，也要给学生留出选择和拓展的余地，以满足不同学生学习和发展的需要。”开放性的教科书正是要求对传统意义上的模式化或单一形式的教学文本进行重构，让学生能接触更多不同风格、不同类型的教学文本，在此基础上杂取种种，形成阅读知识的多元性建构。为了达到以上新课程标准的构想，在教学过程中可采取的主要手段有：1、重构“课本”，实现“课内阅读”与“课前预习”、“课后拓展”之间的活化与沟通，实现“部颁”“省
9、编”与“校本”的联动和互补，学生的阅读文本也就不再局限于官定的“一课之本”了。2、重构“纸本”，对传统的纸质文本阅读形式解构和重组，使纸本阅读和屏幕阅读或网上阅读同时并举的多媒体阅读得以确立。3、重构“读本”，在原本只是通过阅读建构知识的基础上发挥学生的想象和创造，建构创造型知识。如在教学项链时留下几个问号，让学生去猜测，去推理，去创作，去“完形填空”，形成“不同版本”的“课文”，使得课文的内涵被学生无数次地个性化解读，从而超越了教材的神圣而变得可以参与、修改，文本向学生实现了彻底的开放。以新课标精神为指导，各具特色的若干套新教材相继问世，使得不同地区或学校有了更多的根据实际做选择的可能性。这
10、也说明，阅读知识的建构应该是基于多元的，而非单一的本本。三、教学向度的重构与阅读知识的生成性建构传统的阅读教学总是呈现单向度的师生授受形式，在教学过程中，教师充当着真理终结者的角色，即使有部分双向性答问，教者也总是自觉不自觉地排除“异己”、回避困难、绕过矛盾，处心积虑地奔向“主题”那个教师自认为的“终结真理”。这种一元化的直指中心的单向度授受形式显然与阅读教学的基本性质相违背。高中语文新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”多重对话形式的确立也就意味着单向度授受形式的解构。阅读教学要促
11、进学生在多向度的动态教学过程中完成科学的阅读知识体系的生成性建构，在积极互动的学习中不断地得到信息反馈，以及时修正错误，生成新的知识结构。因此，教师要善于构建互动的教学方式。一方面，要强调师生间的动态信息的垂直交流，通过交流实现师生的教学互动、沟通、影响和补充，彼此形成一个真正的“学习共同体”。另一方面，要建立学生间互动式的水平交流，教师创设问题情境，划分学习小组，使学生通过对话、沟通的方式，以个体间提出不同看法来刺激学生的反省思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同方法解决问题，澄清疑虑，逐渐完成知识的建构。在这个过程中，学生的知识建构方式就不再是外来的、现成的，而是在互相交流与碰撞的过程中
12、孕育而生成的。四、教学模式的重构与阅读知识的生动性建构阅读教学是否应该有个模式化的程序呢？对此，不少教师进行了大量的实践与探索。例如，他们通过对各种教育科学（如心理学）的研究以及教学实验、实践，提炼出来的阅读教学模式便是一种相当规正的教学程序。我们的教师对这种模式或程序甚至有着相当的信任和依赖，于是教学逐步“模式化”，课堂结构逐步定型，形成一种所谓“科学”的套路。然而，从阅读的本质来看，文本所蕴涵的内容是丰富多彩的，每一篇课文都是一个极具个性的独立生命，怎么能够用一种程式来演绎它呢？而且，教与学的主体也个性各异，这又决定了适合教与学主体的教应该无定“法”，学也可无定“法”。马克思早就指出：“自
13、由自觉的活动恰恰就是人类的特性。”阅读教学应该看作是极具个性的创造性的劳动，是一门艺术。从这个意义上去理解，阅读知识的构建怎么能够有固定僵化的程序呢？假如说一篇或一类课文有一个“教学模式”的话，又怎么能用这个模式去规范其他许许多多课文的教学呢？应该重构阅读模式这一俗成常规，生动地构建阅读教学过程，使学生生活在永远鲜活的阅读情境中，也正如新课程标准所认为的，阅读教学应该“形成富有弹性的实践机制”，“创造性地设计和实施课程”，“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。例如，在语文教学中有许多基本常规，其中有一条：先学生字新词，扫清障碍；再读课文，深入理解。一些教师重构了这条常规：有以复述故事开头
14、的，有以提问开头的，有以音乐歌唱开头的，有让学生先按注音朗读课文的创设阅读情境，再理解课文，然后体会生字新词在文中的意蕴和用法反而觉得较为自然顺畅。程序是一种形式，形式必须适应内容的需要。面对内容各异的教学文本，我们应该重构固定划一的模式化的教学程序，创造出形态各异的生动活泼的教学过程和方法，使学生的阅读知识在生动的学习过程中得到建构。五、教学工艺的重构与阅读知识的立体性建构广大语文教师在阅读教学实践中，应用教育学、心理学、工艺学等有关知识，研究实现“教育最优化”的有关理论，形成了阅读教学工艺，教学流程也因此更加精细而具艺术性。然而，教学的方式方法呈现出固化和老化，教学工艺的形式还需作进一步拓
15、展。这就带来对原有的工艺方式的处理问题。例如，过去的阅读工艺比较注重文章本身，诸如分析段落大意、结构层次等，这种能力是需要的，但已经不能满足现代社会发展的需要。现代社会对阅读知识的构建提出了新的要求，要求阅读者能完成从文中辨别和筛选重要信息、进行直接的推论、解释并整合观点和信息、检视并评价内容以及语言等阅读任务。阅读教学工艺应该注重学生主体对文本信息进行处理和转换的知识建构，这就需要对原有的教学工艺进行解构和重组。再如，原有的阅读教学注重语言文字作为“工具”的磨练，阅读工艺成了纯“语言”训练的工艺，而忽略了对学生进行以“获得语言文字所负载的人文信息”为核心的情感熏陶、创造力等人文精神的培养。新
16、的高中语文课程标准认为：“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验。”阅读教学不仅应该注意语文知识的建构，应从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”等方面进行阅读知识的立体性建构。再如，不断进步的现代教学技术，不断发展的教学理念，给阅读教学注入了全新的活力，重构了原有的嘴巴加粉笔的教学工艺。多媒体辅助教学使形、声、光、画融为一体，形成了“师生机”立体交叉的多向学习环境。多元智能与建构主义催生了多学科、多形式的操作手段组合的教学方法，如运用表演、歌唱、音乐、绘画的形式，运用调查、参观、采访、通信、讨论、讲演的方法等。这些都说明，原有的阅读教学工艺已不再适应目前的教学状况，阅读知识建构的途径正向多通道、立体化的方向发展。当然，尝试形式“重构”的阅读教学并不是想把阅读教学变成一种没有本源性、根基性和意义约束的游戏，变成一种“丧失中心”，落入无权威、无确定性状态的世界。
