教育学原理期末考试题.docx

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1、教育学原理期末考试题.1 联合本质述评教育的社会本位论及个人本位论。第一，个人本位 流行于18 19 世 上半叶，以 梭、洛克、裴斯泰洛奇、福禄倍 等人 代表。 其基本 点是主 教育目的 依照个人需要来确立。 理 ， 人生来就拥有健全的本能， 教育目的是由人的本能、天性的需要决定的，教育的根本目的就在于令人的本能和天性获取自由 展；个人价 高于社会价 ， 价教育价 当以其 个人 展所起的作用 准来权衡。 个人本位 盛 期， 正是欧洲 行反封建斗争的 期，它 反 宗教神学 人的思想禁 ，反 封建蒙昧主 加于人的全部教育要求，倡议个性解放，尊敬人的价 ， 拥有 史 步意 。 可是，个人本位 排挤社

2、会 教育的制 ，排挤社会 人材培育的需要的 点是不正确的。第二，社会本位 是在19 世 下半叶 生的，代表人物有孔德、涂 干、赫 巴特等。其基本 点是主 教育目的 依据社会需要来确立。 理 ，个人的 展有 于社会，教育 果也只好以其社会功能加以权衡，教育 果利害， 主要看它 社会 献了什么， 献的程度如何； 教育的全部活 都 听从和服 于社会需要，教育除了社会的目的以外，没有其余目的。 社会本位 看到了教育目的受社会制 的一面是 的，但却完好否 了教育目的的个系统 性，所以也是不全面的。第三，个人本位 和社会本位 在 理社会和个人的关系 上各 一端，都是不正确的。只有将社会 展需要与个人 展需

3、要 一同来，才是科学的。2 从知识观的角度分析“王钟之争所 知 ， 地 就是 知 的见解。它要解答的基本 有：什么是知 ?什么是有价 的知 ?个人如何 得悉 ? 以上 的不一样回答便形成了不一样的知 。平时生活的理解（ 1 ）“知 ”是一种重要的智力 源；（ 2） “知 ” 一种能够在公共 域加以 播的社会因素；（ 3）“知 ”是个褒 ；（ 4） “知 ”是后天 得的；（ 5） “知 ”一 与“科学知 ”一 等同。辞典的定 （ 1）辞海（1989）的定 ： “人 的成就或 晶。 包含 知 和理 知 。 相知、相 ，指熟 的人。 ”（ 2）英 双解教育辞典的定 ： “个人通 生活 与教育 得的信

4、息与 的 体。 ” 我 的理解第一、知 是一套系 化的 ；第二、知 是一种被社会 或 化了的 ；第三、知 是一种能够在主体 行 播的 ；第四、知 是一种能够帮助人 提高行 效率、更好完成行 目的的 。王老先生 于目前基 教育改革中 本知 的 象表示出巨大的担 ，所以 笔疾 ，写下 真 待 “ 知 ”的教育思潮。在文中老先生频频 由 教育向素 教育 的提法在理 上、 史上、 上、 践上都是 的，根本就没有所 的 教育和素 教育的 立， 全部的教育都是 了培育学生的素 。 目前的基 教育改革反 知 本位，提出以素 教育代替 教育， 王老先生反 是 知 的表 ， 是与国 教育改革的 是相反的，注定要

5、失 的。通 重申 的 程 、教课 、教 ，以此 明 教育其实不是改革派眼中的 教育、知 本位， 教育也是追修业生全面 展的，它是 / .成立在马克思的个人全面发展的理论基础上的。 教育改革应当作立在从前教育发展的基础之上，而不是别树一帜，颠覆全部，重头再来，责备改革派只讲发展，不讲继承，违犯改革的规律。钟大师对此做出辩驳，深刻地辨析了相关新课程所倡议的理念，重构了知识观、学习观和讲堂文化观。 指出我国基础教育改革独一的出路就是从精英教育走向大众教育， 吸取世界发达国家教育改革的经验， 培育适应时代发展的新人。 并高声宣布了凯洛夫教育学时代的终结，引用高尔 .多夫的话说到， “过去的课程灵魂一定

6、摆渡到永不回归的彼岸安眠，而在彼岸的我们则需要新的灵魂 ”，经过其高明的理论思辩力、令人面目一新的新思想有力地论证了素质教育代替应试教育的必定性。两位大师争辩的焦点集中在知识观的理解不一样，由此引起出不一样的推论。其实王老先生责备的目前素质教育小看知识的思潮其实不是新课程所倡议的知识观，而钟启泉所反对的目前教课中的灌注现象也不是传统的教课观所倡议的，二者最大的矛盾就在于都没有真实理解对方的本义， 只依据对方的只言片语进行无情的责备。两位专家都是大师级的人物，自然不屑于深入研究对方的理论，而我不一样， 两家的看法我都得好勤学习，因为他们分别代表了中国自建国以来教育研究的理论成就的集萃和新世纪中国

7、基础教育改革的基本理论系统，事实上两家的看法有好多相像之处，其实不是两位大师眼里所谓的格格不入。知识是什么？这个问题在不一样的时代的答案是不一样的。我们从前一说到知识，就立刻会想到书籍， 想到教材。 在王老先生的眼里，书籍即知识， 是人类长久研究的经验的理论凝固，是客观存在的， 拥有相对的稳固性。 这类知识观最大的缺点是把知识看作现成不变的，是死的，是放在那边让人拿的。在此知识观的引导下，教师的任务就是把知识的百宝箱翻开，通过内化和外化的过程使学生快速有效掌握知识。所谓内化是对知识进行加工、剖析、整合、简化的过程，所谓外化是把简化的知识应用到本质中，这里的本质指得是练习、回答下列问题、考试等由

8、教师所部署的学习任务。这类知识观很简单造成教师不求长进，简单机械地重复教学，进而发展成为灌注式教课，很难促使学生全面发展。教师只需抓住教材，将其吃透，然后就能够一模一样地讲给不一样水平、不一样时代的学生， 好多教师几十年一本教课设计就是这类现象的集中反响。 因为把知识看作是与人没关的客观存在的事物，所以教师在教课时极少去考虑学生认知方式、个性特点，照本宣科成为好多教师的选择。与此相反，心理学中知识即经验，是人与环境的互动的过程中对事物意义的主观理解，是主体的体验， 它是主观的产物， 而不是独立于个体以外与学习者毫无联系的客观存在。历史上比较出名就属杜威的教育即生活，重申知识的主体性建构。而现代

9、知识观以为知识是个体对其经验的理解和意义化，而社会文化关于个体理解经验拥有强盛的动机激发生用。知识习得是一种参加交流与文化实践的过程，是形成个体适应改造环境能力的过程。这类知识观是指广义的知识， 它不单包含课本， 并且包含学生每一次与环境的踊跃互动体验，知识是与学生亲密联系的主观与客观一致的经验。由此以为知识习得不是记忆知识，而是学生主体体验的意义化过程； 知识习得不是学生被动地接受知识，而是学生主动地建构知识；知识习得不是经过个体机械练习获取的，而是与别人磋商互动的过程中掌握的。学生其实不是白纸， 知识也不是客观存在的固定不变的真谛，更不是无心义的语言符号。 从中我们能够看出， 新课程改革是

10、更重视知识教育，而不是王老先生所以为小看知识。新知识观包含了更多的内容，远非传统知识观能够比较的。由此对教师提出了更高的要求，教师不可以只抱着一本教科书去教课了， 而是一定充足发掘各样课程资源，为学生主动建构知识创立优异的外在条件。学生.从知识的被动接收者转变成主动的建构者，这对好多已经习惯了讲解教课的老师来说一下子是很难适应的， 他们一定调整自己的教课行为，第一使自己成为一个知识的踊跃建构者，然后才能充足发挥学生强盛的适应改造环境的能力，让学生掌握更多的广义的知识。新的知识要求更多的使用议论法、 研究法， 但并无完好否定讲解法的重要作用。哲学中讲详细问题详细剖析，而心理学中讲教课有法，但无定

11、法，详细某一堂课的教课，要依据教课的内容，学生的特点、学校的教课条件、教师的个性特点选择最适合的教课方法，而不是跟潮流，搞一刀切，搞一致要求。这样不但不是在搞新课程，而是在借着新课程的旗帜搞旧的一套。新课改倡议教师自己创生课程，将自己作为课程资源的主要根源。这全部根本目的就是要尊敬学生学习的主体地位， 提高教课的效率。 新课程其实不能否定知识教课，相反的是把心理学研究成就宽泛用于教课中去， 做到教课的心理学化，使学生用最短的时间学到最多的知识，获得最好的发展，这类知识不不过是已知的结论，并且包含能力、感情、态度、价值观等更多的内涵。新课程改革绝不是通盘否定旧的教育方式，而是充足汲取全部优异成就

12、，更好地为教育服务。讲解法是倍受责备的一种教课方法，可是我们不可以只看到它的弊端， 而忽略它的长处。与此对应的是， 我们不可以只看到议论法研究法等新式教课方法的长处，更应当注意它们的局限性，注意它们使用的条件范围。中国的传统教育中相关教课艺术的研究获得丰富的成就，值得我们继承和弘扬， 特别是优异教师的教课经验， 更应当作为我们的知识宝库，连续弘扬光大。现代教课是重视学生的主体地位，但其实不意味着教师作用的降低，甚至不需要教师，相反， 现代教课更重视教师的作用， 提出教师应具备多重角色，对教师提出更高的要求。教师培训一直是我们国家一个单薄的环节，直接影响新课程的顺利实行，我们的全部评论教师的方式

13、都应当本着有益于教师发展的原则，而不是纯真追求短时功利，完好忽略教师的素质的提高，甚至阻挡教师素质的提高。教育产品拥有独到性，因为它的不行重复性提示我们推行教育改革时一定要谨慎，而不能盲目地不考虑各样因素的限制而跟潮流。我们目前的课程改革步伐迈得太快了，有好多地方根本不具备实行新课程的条件却强行上马，这样只好事与愿违。 到此刻为止， 师范院校根本就没有培育出综合课程老师，而学校却要推行综合课程，所谓先实行，后改良，这样做是很难出成效的。 好多学校的综合课程换汤不换药，仍旧各科老师上各科的内容。这些都应当惹起课程管理者的足够警备，毕竟此刻都是独生子，不要拿孩子的发展作赌注，不然会留下千古骂名的，教师已经不可以经受更多的诽谤了。3 联合本质论述如何理解“教教科书”与“用教科书教” 。所谓 “教教材 ”是指 “教书本知识 ” ，教教材所框定的知识；而所谓“用教材教 ”是指讲堂 教课中，教材上的书籍知识要与学生的生活经验相联合，教教材上的书籍知识的目的是“教 学生生活 ” ，这就是所谓 “生活化 ”的教课理论。在这样的理解中，“教材 ”不过 “教生活 ” 的一个起点，一个线索，一种依靠。简单地说，“教教材 ”就是 “教知识 ”， “用教材教 ”就 是教教材所引导（隐蔽）的生活实践。固然，李老师的描绘是站在语文教课的角度睁开的，但此中包含的教课思想与理念应当是相通的，从李老师的描绘