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1、浅谈分组讨论活动在课堂教学中的应用 海南省临高县临高中学 陈圣瑾 摘要：在倡导以学生为主体的教学中，转变学生学习方式是其中重要的一环。其中在基础教育课程改革纲要（试行）中明确提出要把学生单一的，他主的，与被动的学习方式转变为自主的，探索的，与合作的学习方式。分组讨论活动是教师们在尝试合作性学习里常见的一种课堂活动形式。这种分组讨论的学习方式具有什么优点？应该如何结合课堂实际，合理而有效地进行学生分组讨论？教师结合自身教学经验，本文将就为什么要提倡分组讨论的教学活动，如何在实际教学中运用分组讨论活动等问题提出自己的一些看法。 关键词：学习方式 合作性学习 分组讨论 教学方法 课程改革 前言：随着
2、课改的深入，我们不断发现现有教育体制中存在的问题：学生的学习方式存在着单一的，被动的问题，学生缺少自主探究，合作学习，独立获取知识的机会。教育部基础教育司调查组的调查结果表明，我国义务教育目前的教与学的方式，以被动接受式为主要特征。 具体表现为：教学以教师讲授为主，很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识、得到发展；依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很少；教师经常布置的作业多是书面习题和阅读教科书，而很少布置如观察、制作、实验、读课外书、社会调查等实践性作业；学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，课堂教学在一定程度上存在“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心”的情况。这一问题
3、的发现催生了新的学习方式自主学习、合作学习、探究学习。那么合作学习作为其中一种我们所倡导的新型学习方式，它有什么优点？分组讨论活动作为其中常见的课堂组织活动如何体现合作性学习？一、 分组讨论活动与合作性学习1）什么是合作性学习合作性学习是针对教学条件学习的组织形式而言的，相对的是个体学习。合作性学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。在合作学习中由于有学习者积极的参与，高密度的交互作用与积极的自我概念，所以使得教学过程不仅仅是一个认知的过程，还是一个语言交往的过程，思维碰撞的过程。2） 分组讨论活动有利于实现合作性学习从合作性学习的含义中不难看到：合作性学习的
4、关键在于“合作”。课堂的分组讨论活动是实现这一目标的极佳方式。首先，这种方式将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争；小组成员之间有效地沟通能促进各小组发现问题，解决问题，从而在沟通与沟通的关系中进行心灵碰撞，以提供“发现世界”“发现自我”乃至“相互发现”的契机。其次，课堂分组讨论活动有助于因材施教，用以弥补教师难以面向众多存在差异的学生的教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。最后，课堂分组讨论活动便于学生自由地参与探索与创新，从而达到自我建构，以获得自主学习乃至终身学习的持续动力。由此看来，有效的课堂分组讨论活动体现了以学生为主体的教学，有利于学生个体发展。也因此，众多教师多次在教
5、学活动中开展分组讨论。课堂里的分组讨论活动是不是越多越好？是不是在每堂课中都可以开展分组讨论活动呢？教师总结自身授课、听课经验，发现在开展课堂分组讨论活动时常存在着以下问题：二、开展课堂分组讨论活动时常见问题1)“逢课”必分组讨论，课内“讨论”多，分组讨论活动流于形式。在学校的组织下，教师曾前往某中学听课学习，其中在听取的六个科目的观摩课堂上，教师们不约而同地在课堂中展开分组讨论活动，令人诧舌的是，在其中一个课堂中，分组活动达四次之多，四十分钟的课堂里闹得沸沸扬扬，一片吵杂。2）分组活动的随意性。众多的分组讨论活动，有的能在课堂中大放异彩，促生课堂一个又一个高潮，激发师生思维火花；有的课上一片
6、热闹，课后一片“空白”。这种情况的出现与教师分组活动的随意性有很大关系，教师为响应“合作性学习”而分组探究活动，缺少教学意图；缺乏组织活动和组内任务安排；缺少教师引导引领。这些做法都使课堂分组讨论活动陷入无效甚至失序状态。3）分组讨论活动评价体制缺失。不少课堂分组讨论活动都很精彩，也取得了很好的教学效果，师生沟通良好，大家都心满意足，课堂教学到此结束。因为缺乏评价与归纳总结，师生无意间错失了提升思维，深化认识的机会。针对以上问题，教师做了一些思考，并尝试提出一些解决的方法。三、 分组讨论活动在实际教学中的运用需要引起我们关注的是并非所有学习领域与学习内容都需要用到合作学习，尤其是分组讨论活动。
7、到底哪些课题能很好地发挥分组讨论活动这一课堂组织形式的效力呢？结合自己的教学经验，教师认为要进行分组讨论活动的课题应具有这样的特点：1）课题内容应具有讨论性，有层次感，有差异性，最后又可回归于一条主线。首先，授课的课题内容应该具有讨论性。也就是说所授课的课题内容要能使学生产生质疑，或学生内部存在有不同观点。这往往就需要借助于我们教师所给予的案例和所提出的问题，当然有时还包括学生自己提出的问题。以教师所教科目为例，在“全球气候变暖”的授课过程中，教师运用角色扮演的方式，鼓励学生针对“全球气候变暖”的防治措施进行分组讨论活动，角色不同，观点不同，由此展开分组讨论。当然，有时候一些课题本身就是一个热
8、点问题，存在争议。像“西北荒漠化产生与防治”“长江三峡大坝建立弊和利”这些课题等等。其次，课题内容要有层次，有差异性。分组讨论应该是一个各抒己见，你来我往的过程，要保证该过程的顺利进行，就得“存异”。因此对课题内容的层次与差异性就必须有所要求。如教师在远程培训中所看到山东青岛某位教师在“自然地理环境整体性”教学，课题本身就存在地形，土壤，生物，气候，水文五个不同要素，就是差异；另一老师“地形对交通线路的影响”教学课题，也有对交通线路的形态，密度，走向的不同影响，三个层次。两位教师在“差异”与“层次”的基础上进行分组讨论活动，均取得较好的教学效果。最后要回归。我们常说“存异求同”，讨论的目的也在
9、这。我们不能让学生只关注到自己所认知所坚持的观点，而应该通过讨论，把自己的认识提升到一个更高的境界，锻炼自己的思维能力。同样以山东教师“自然地理环境整体性”教学为例，我们会发现，所有这五个不同的要素最终统一到环境的整体性中“统一演化，牵一发而动全身”。2）在对学生认知水平与思维能力充分认识的基础上，合理的，明确的进行分组。我们看到分组讨论流于形式很大的一个原因是分组随意。正如统计数据所表明的，教师随意地进行分组讨论已经占了绝多数课堂分组活动的百分之八十。因为学生之间存在认知水平与思维能力的差异，有些学生思维停留在较浅的层次，有些同学已经得出结论。这样导致的最终结果就是讨论的参与度很低，造成一种
10、很僵的局面。3）教师要对各小组成员进行明确的分工与有效的组织。小组讨论时，应合理安排分工，找“领军人物”，让他组织小组成员的讨论并记录汇总最后汇报。在此过程中教师需始终活动于小组之间，提供帮助与指导。4）对各小组讨论得出的结果，教师要进行总结与再生。有的时候学生不一定会得出同教师预设一致的结论，那么这时候结论的生成应该要有所变化，应肯定学生的闪光点，补充其不足，再生结论。分组讨论探究是教师在课堂教学改革过程中的一种摸索和尝试，它仍需要不断完善。正如在2011年海南省教师远程培训中青岛某评课老师所说的：“合作探究是质疑、问难到释疑解难的过程，是大课堂向小课堂转化的过程”。这样的一个过程还是需要不断实践的，从实践中获取经验，从经验中总结、思考从而不断进步。参考文献：教育部基础教育司课程调查专家组：九年义务教育课程方案实施情况调查报告转引自基础教育课程改革纲要（试行）解读转引自王坦合作学习论教育科学出版社1994年版第18-28页
