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1、浅谈阅读教学中的对话理论【摘要】：克林伯格指出：“在所有的教学中，进行着最广义的对话。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教师的一种本质性的标识。”钟启泉先生引用并解释道：“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。这就是教学对话原理。因此，我们可以这样理解，没有对话就没有教学。然而，在具体的教学过程中，对话理论往往存在着诸多的缺陷，而这正是教师共同面临的问题。【关键字】：阅读教学；对话理论；策略；建构主义语文的教学活动是通过阅读教学和作文教学共同实现的，在日常的课堂教学中阅读教学又占据主导地位，学生通过阅读感知语文、体验语文，是学生理解语文的基础。标准对阅读教学的定义：“
2、是学生、教师、文本之间的对话的过程。”根据多尔的后现代课程理论的表述，认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。”既然课程不再是确定性的产品而是一个不断展开的动态过程，那么教学过程就类似为“奔跑的过程”。所以，作为学习的主体的学生则是通过不断地对话来理解和寻求意义。标准将阅读教学定义为：“是学生、教师、文本之间的
3、对话的过程。”王荣生博士对此进行了细致的分析和阐述，认为“此定义需要进一步澄清”，“它混合了阅读对话理论和教学对话理论两个命题。而这两个命题是有区别的：前者，与源于西方的解释学、文学理论的发展密切相关；后者，根生于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用，与主体性教学、合作教学以及建构主义理论、批判教育学、后现代课程观也有直接的关联。”由此可见，标准中的定义测更趋向于王博士所说的“教学对话理论”。学生对文本的理解也往往正是由阅读开始，通过教师的讲授和自主学习、合作探究而来的，因此，标准的定义更符合当前学生与教学工作的实际。但是既然是三者的对话，那么如何让三者“各尽其能”？若做
4、到三者的和谐统一，是教学主导者（教师）应该研究的问题，并且要体现“跑的过程”，所以，笔者认为（根据我所带班级的实际情况）要做到以下几点：充分调动学生的主动性，还学生“自由”即让学生去“听、说、解”根据标准的总目标的说法，要让学生“具有独立阅读能力，不以教师的分析（注：多数情况是“教参”“分析”课文后的“思考和练习”题）来代替学生的阅读实践”，让学生自己去深入文本中区“倾听”。具体的课堂教学中能让学生自己找的绝不多说一句话、能让学生分析的绝不参与，让学生自己来“说”，“以积极地情感体验和深层次的认知参与为核心”，以相互之间的交流为体现来让教学过程“动”起来。事实上让学生“听”、“说”的过程就是“
5、解”的过程。这是与文本深入接触的过程，也是让学生亲自体验语文快乐过程。也是培养学生语文素养最基础的方法。学生若从读书、探索中找到乐趣，那么也就成功了一半。但是，在实际的操作过程中也存在着诸多的缺点和不足。具体有：教师在运用对话理论的过程中容易陷入“唯讨论”的形式主义的“套版”中。教师不能针对文体和学生的具体学情来合理设计教学，而是一节课或是语文课都以讨论来贯穿始终，谈论的目的在于学生、教师与文本间的思想的相互“碰撞”，相互启发灵感，而不是为谈论而讨论。学生容易忽略与同学间的交流，而将回答简单看作是对教师的回答。在实际的教学中，教师以问题的形式来引导学生阅读，但学生回答问题时是不会关注其他学生的
6、想法的，这就容易造成同一种说法反复的被提出，有时文不对题或是相互之间没有任何的关联等等。所以教师要不断的重复学生的回答来启发其他的同学来捕捉问题的缺陷，以便更好的理解问题的实质。学生的看法有时超出文本的范围，不能立足文本来谈文本。回答往往异想天开，不着边际。教师有不能直接给予批评而只能再次的要求“要根据课文（原文）来理解”。这样对话实际是不存在的，这也就违背了标准的初衷。经过不断地尝试和总结，我们可以运用“接受学习”理论来解决其中的部分问题。依据人本主义和建构主义的教育理论，在教学过程中应首先让学生感知什么是语文，让学生感知到语文的“情”。马斯洛曾说：“最好的教导方法，不论是历史还是数学或哲学
7、课，都在于让学生意识到其中的美。”这便是所说的“情”。刘勰又云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”作者心中有了感情，然后写成文章；读者通过对文本的解读去把握其中的思想感情。而阅读的过程就是解读作者、解读文本的过程，所以若先有“情”，才会有“解”。教学中我们又常常运用了建构主义的学习理论来教学，以探究的学习方式、以问题的形式帮助学生来发现问题，相互交流、沟通，“取其精华、去其糟粕”。这里，教师的教学设计应以学生为中心、以文本为出发点、以师、生、文本间的共同参与为核心来展开，提倡教师、学生的个性解读，放手让学生去发挥其可以找到的途径来阐述他的观点，达到教学、对话的最佳效果。当然这些还远远不
8、够，我们对于新课程的改革也是出于“初级阶段”。是一个不断重复、借鉴、改革、总结经验的阶段。这样的方法也不是规定或是静态的法则，相反他应该是随着问题的出现而不断完善，随着教育事业的不断完备而不断科学。但是，值得注意的是作为一线的教师一定要明确阅读对话的实质，抛弃形式的对话、接受和复制，正如方智范先生所归纳的，“对话理论的具体说明是要重视学生在阅读过程中的主体地位，需要重视学生的独特感受和体验，教师决不能取代学生阅读中主体的地位。”这也正是我们所要为之努力探求的共同目标。注释：王荣生：语文课课程论基础，上海：上海教育出版社，2005年第2版：小威廉姆E多尔:后现代课程观王红宇译，北京：教育科学出版社2000年-：王荣生：语文课课程论基础，上海：上海教育出版社，2005年第2000年：吴式颖：外国教育史教程（缩编本），北京：人民教育出版社，2006年2月：霍松林：古代文论名篇译注，上海：上海古籍出版社，2002年7月：王荣生：语文课课程论基础，上海：上海教育出版社，2005年第2版参考书目：【1】：王荣生：语文课课程论基础，上海：上海教育出版社，2005年第2版【2】：小威廉姆E多尔:后现代课程观王红宇译，北京：教育科学出版社2000年【3】：吴式颖：外国教育史教程（缩编本），北京：人民教育出版社，2006年2月【4】：霍松林：古代文论名篇译注，上海：上海古籍出版社，2002年7月
