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1、现象诠释学课程理论及其对基础教育新课程的启示现象诠释学课程理论是当代北美课程领域中一支重要的理论流派。它以现象学、诠释学为哲学和方法论基础。派纳的“概念重建主义”、范梅南的“现象学课程研究”以及史密斯的“诠释学教育学”反映了其基本主张。这一理论在课程观、教学观、教材观及师生观等方面给基础教育新课程带来了许多启示。20世纪70年代以来，西方尤其是北美课程领域发生了重要的范式转换，即由“课程开发范式”(the paradigm of curriculum development)转向“课程理解范式”(the paradigm of understanding curriculum)，课程研究的诠释
2、学取向日益明显1。作为课程探究主导范式的“泰勒原理”逐渐式微，取而代之的是众多不同的课程新话语。现象诠释学课程理论便是其中之一。该理论主要以当代西方哲学中的现象学、诠释学为其哲学基础，以北美课程学者派纳(W.F.Pinar)、格鲁梅特(M .R.Grument)、范梅南(M.Van Manen)、史密斯(D.J.Smith)等为代表，形成了独树一帜的现象诠释学课程理论流派。它的课程观对我国当前的基础教育课程改革具有一定的启示。一、现象诠释学课程理论的哲学基础由胡塞尔(E.Husserl)开创的现象学传统深刻地影响了诸如诠释学、存在主义、哲学人类学等各个当代西方哲学流派， 形成了声势浩大的“现象
3、学运动”。在现象学、诠释学的影响下，教育学者，尤其是课程学者，开始对19世纪以来教育领域中科学主义的霸权地位进行更彻底的反思。（一） 否定客观的知识，倡导共同体的“共识”实证科学秉承“表象主义”(representationism)的知识观，认为通过心灵之镜， 我们可以使主观和客观相一致，可以正确地认识客体。在教育中，由于所有的课程知识都是不容置疑的客观真理，因而学生只是一个“接受器”，负责接受和内化这种知识;教师则是真理“代言人”和“维护者”，负责提供现成的解释和答案。这是一种封闭的课程观和教学观，导致的也只能是封闭的、死气沉沉的课堂教学。现象诠释学反对这种“客观的”知识。在存在与意识的关系
4、问题上，胡塞尔认为，不是对世界的经验产生知识，而是意识创造世界，尔后去感受这个世界。海德格尔(M.Heidegger)明确否定了追求知识“无成见”、“无前设”的企图。他指出，理解总是发生在理解的前结构中的，我们无法走出这个“解释学循环”，只能“以正确的方式进入这个循环”2(p.494)。伽达默尔(H –G.Gadamer)则进一步指出，理解具有不可克服的历史性，集中表现为成见与传统对理解的制约。二者是理解的前提条件，同时也是促成理解的建设性因素。现象诠释学用“普遍有效性”代替“客观有效性”的概念。它认为，若某种知识对所有主体而言皆有效，我们就视其为“客观”的知识，“真理不是个别主体
5、对客观对象的正确表象，而是共同体的‘共识’，或各种信念之间的一致性和协同性”3。(二) 改变“自然的思维态度”，采用“哲学的思维态度”在自然科学研究范式中，人们采用了在日常生活中惯用的“自然的思维态度”，即将主体意识直向地指向已有客体，而不关心认识主体。在教育上，这种思维态度使师生关系蜕变为控制与被控制的关系，教育也沦为单向的灌输和强制性的塑造。要恢复教育的本义，就必须进行一场思维方式的革命:由“自然的思维态度”转变为“哲学的思维态度”，即由直向的素朴的思维方式转变为一种朝向主体的“返观自照”(reflection，即反思)。胡塞尔一再强调现象学的反思性质。他认为，现象
6、学“首先标志着一种方法和思维态度:典型的哲学思维态度和典型的哲学方法”5(p.24)。现象学首先要求我们在思考问题时中止判断，对事物是否存在暂不表态，即进行现象学的“悬置”(epoch)。然后采取反思的思维方式，返回主体意识自身，以达到对其主动构造能力的认识。只有当我们进行真正的反思时，我们才会对各种不言自明的“真理”的合理性产生新认识，要获得真知，必须先通过悬置丧失世界，然后在主体的返观自照中重新获得它。他引用奥古斯丁的话说:“不要向外行，回到你自身;真理寓于人心之中”5(p.142)。（三）超越个人主体，倡导“交互主体性”，走向类主体实证科学的主客分离的二元对立思维方式导致了个人主体的过度
7、膨胀。在教育中，这种思维方式使教师只认识到自己的主体地位，无视学生和他人的主体性。现象诠释学课程论者致力于超越这种狭隘的个人主体，通过主体间的理解与对话，走向类主体的境界。“交互主体性”被胡塞尔用来解决多个主体之间的关系问题。交互主体性是指多个主体之间存在着的共同性，它意味着每一个个体中都隐含着他人。对交互主体性的肯定为知识的普遍有效性提供了可能，同时也使现象学摆脱了“唯我论”的尴尬境地而扩展为“交互主体性现象学”。在这一问题上，诠释学的“视界融合”(fusion of horizons)进一步阐述了“交互主体性”的运作机制。理解是借助语言进行的主体间视界的融合。这一过程也是主体与他人、与文本
8、、与历史的对话过程。由于作者的视界受到既成文本的限制，我们甚至可以“比作者本人更好地理解作者，因为我们原则上可以具有比作者本人更广泛的视域”6(p.280)。在教育中，通过对话与理解，师生间达成共识，同时也超越了个人主体的局限，走进类主体的境界，从而建构起对话与交往的新型师生关系。（四）回归生活世界，寻求意义基础只见事实的实证科学造就了只见事实的人。“实证科学正是在原则上排除了在我们这个不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题:探问整个人生有无意义。”7(p.119)局限于科学世界的现代教育由于在意义问题上的孱弱无力，现代人在物质财富极大丰富的同时却面临着诸如信仰危机、价
9、值危机、道德危机、情感危机等一系列“人类危机”。胡塞尔认为，科学危机的实质是意义的缺失，意义的基础存在生活世界中。无视主体沉湎于其中的生活世界是科学危机产生的根源。生活世界是一个奠基性的、非课题性的世界，原则上是我们可以直观到的事物的总体。科学世界是主体“科学意识”觉醒后，将生活世界的存在视为问题去思考时，由主体建构出来的抽象世界。因此，科学世界中知识的合理性与有效性必须回溯到生活世界中去验证。失落了意义的现代教育必须回归生活世界，才能克服教育对生活的疏离、对人的疏离，才能对人生的诸多根本问题作出有力的回答。二、现象诠释学课程理论的基本观点现象诠释学课程理论是“现象学运动”在课程领域的延伸。在
10、这场运动中，派纳将现象学的立场与本质直观方法作为其理论源泉，提出了课程领域的“概念重建主义”(reconceptualism);范梅南更关注现象学的“反思”、“体验”和“生活世界”，开创了“现象学教育学”(pedagogy + phenomenology);史密斯则把诠释学关于对话、理解的理论放在全球化这一时代背景中来思考教育和课程问题，建立起诠释学教育学(hermenutical pedagogy)。尽管各自的着眼点不尽相同，他们在课程本质观、目的观、内容观以及课程探究方法等方面的主张都体现出鲜明的现象学、诠释学特色。（一）课程本质观现象诠释学课程论的课程本质观集中反映在派纳对传统课程探究的
11、批判和对“课程”一词的概念重建上。派纳将美国的课程学者划分为三大“概念阵营”:传统主义者(traditionalists)、概念经验主义者(conceptual empiricalists)、概念重建主义者(reconceptlists)。传统主义者以泰勒(R.Tyler)、坦纳夫妇(.anner)等为代表，概念经验主义者则以布鲁纳(.runer)、舒茨(.chutz)等人为代表8(p p.271272)。派纳认为，这两类学者所从事的课程探究工作都是以技术理性为指导的。这种做法无法获得真正的课程理论，所得到的无非是一些具体的工作规范而已。概念重建主义者必须进行思维态度上的革命，采取反向的哲学的
12、思维态度。课程学者必须首先执行现象学的“悬置”将既有的课程观点、模式、规范存而不论，以免受其干扰，然后再返观自照主体的“纯粹意识”，通过纯粹意识来直觉课程的本质和意义，由此建立真正的课程理论。派纳认为:“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义、以及一种公众希望。”9为此，派纳对传统的“知识课程观”进行了彻底的改造。他将“课程”(curriculum)一词回复到该词的拉丁文词根:currere从词源学上来讲，作为名词的“curriculum”原始意义是“跑道”(race course)。在这里，课程是静态的、预设的。但
13、是作为动词的“currere”(跑，跑的体验)却有着截然不同的内涵。它关注跑的动态过程与奔跑时主体产生的体验。于是，课程不再是学科知识的代名词，而成为学生体验的统一体，从而被赋予了动态的、个体的含义。这些主张体现了人们对课程本质的看法由“课程是学科知识”向“课程是生活经验的重构”的转变。（二）课程目的观现象学的反思使我们“最终清楚地理解自己是作为最初源泉起作用的主体”7(p.6)。通过交互主体间的视界融合，现象诠释学将人们对主体的认识带入到类主体的境界。鉴于传统教育对人性的压抑和对个人主体的偏执，这一课程理论将解放主体性作为课程追求的目的。派纳认为，当今课程的主要弊端在于对自我意识的压抑和对个
14、性的扭曲，它限制和剥夺了学生作为主体的自由体验、探究与表达的权力。要使被束缚的主体性解放出来，就应恢复和提高学生对“自我”的意识水平和感受能力。概念重建后的课程就是要通过个体对生活体验的反思与解释，最终将其主体性解放出来。认识到西方个人主义传统易于导致个人主体的过度张扬，派纳强调个人、他人与社会之间的有机统一，不能将解放看作是针对某一孤立的个体进行的工作。史密斯借鉴了东方的禅宗智慧，提醒我们应该放弃区分自我与他人的企图，因为这二者是相辅相成的。我们“既不应把自我与他人看成彼此独立的个体，同样，也不应否定自我与他人的存在”10(p.271)。（三）课程内容观现象诠释学课程理论认为实证科学控制下的
15、课程知识无助于提升自我意识水平。要实现解放主体性并建构交互主体性的目的，课程就应该关注学生在生活世界中的体验和生活经验，从而发现主体作为意义建构者的地位和价值。因此，这一派的课程论者将“生活体验”(lived experience)作为课程内容的源泉。派纳认为，为使文本阅读成为一个个体解放活动，注意的焦点就应由文本转向由文本、读者的即时反应和读者的“传记性情境”(biographics situation)构成的生活连续体，其中主体的传记性情境是这个连续体的核心。它是主体生活体验的记载。范梅南明确指出，现象学课程研究是以“生活体验”为研究对象的，其目的在于追问生活世界中教育事件的本质和意义。他
16、认为反思所获得的知识与其它知识相比更有价值，“这一机智行动的、蕴涵着思想的身体知识给我们的日常的普通行为和经历赋予了一种关心性的、思维的品质”11(.279)。史密斯从诠释学角度论述了这一问题。他认为，教学应该使人们从课程知识中确认自己的价值。因此，课程和教学应该10(p p.2734):1)恢复个人真理(personal truth)。个人真理是对个人价值的肯定，同时它又意味着接受我们彼此的局限性;2)倡导共享的真理(truth as shared)。如果世界有真理存在的话，也只有共享的真理。真理的共享性要求课程和教学必须促进个体之间的相互交流与理解;3)寻求回家的真理(truth as home)，其目的是克服我们与世界的疏离感。这要求课程与教学关注事物本身，发现它的内在价值。（四）课程探究的方法在方法论上，现象诠释学课程论者注意将现象学、诠释学的“反思”、“对话”、“本质
