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1、有效观课议课之一：认识“观课”、“议课”一、 当前评课存在的问题作为一线教师，我们需要而且可以在教学过程中研究和改进课堂教学，这种研究和改进主要在教育现场进行，常见的方式有两种：一是对自己的课进行实践反思，二是对同事和校外其他老师的课进行观摩和研究。布鲁纳说：“自我可以实际上是必须从他人的角度予以界定。”一般来说，对自己的课进行实践反思和改进也往往离不开观摩学 习其他老师的课。也就是说，教师并非孤立地形成和改进教学的策略和风格，对于课堂教学，教师从同伴身上学得更多，从他人身上学的更多。这样，观摩课堂就成了教师研究课堂的主要方式。可以说，教研是我们一项必做的功课，参加学校组织的教研活动会花去我们
2、很多宝贵的时间。 我曾经在中学担任了几年教研组长，回忆组织听课评课活动的过程和现象，透视教研工作实际效果与应有效益的差距。我意识到以下现象和问题需要反省和改进：听课教师只是为了完成听课任务，不理解听课的目的，不分析听课的内容，不清楚要研究的问题。评课讨论要么只听课、不评议，屁股一拍，万事大吉；要么海阔天空，漫无边际；要么表扬奉承，你好我好；要么领导权威拍板，其余噤若寒蝉；评课过程中存在不同程度的“四化”现象：评课过程形式化 。我们经常看到或参与这样的评课活动：评议会上发言者少，旁观者多，由于发言面不广，且大多属于被动发言，因此评课场面冷冷清清，被动发言的教师更是不痛不痒地说几句敷衍了事。最后，
3、主持人或权威人士做一下总结性的发言，大致的内容也无非是先说几句好话，然后提一下希望。这种评课只是为了完成一个工作，留下一次活动记录，徒有过程和形式。 评课内容表面化 。在评课交流活动中，我们经常能听到这样的话： “这位老师板书工整，条理清楚 ”、 “某某老师课堂语言清晰，教态自然 ”等等。眼光依然死死地盯住教师在课堂上的行为表现，较少关注学生的学习态度、情感表现和师生、生生间的互动合作、交流活动；还有一些教师虽提了不少意见，但只是对课堂上出现的一些现象就事论事，不能对这些课堂现象深入透视，不能触动现象背后的教育理念，当然，也欣赏不了课堂中真正的精彩。这种表面化的评课对上课及评课教师的触动不大，
4、帮助也不多。 评课结论两极化 。一是虚假、讲好话的评课方式，大家说着一些“过年的话”（好话、祝愿的话），多讲优点，少讲问题，具体肯定，抽象否定，客客气气，皆大欢喜，参与者都抱着这样的心态 “我不会对你的课说长道短，下一次你也不要对我的课说三道四。 ”二是否定为主、伤害自尊的评课方式。一些教师在评课中不注意方式方法，毫无顾忌地指责，把别人的课批得体无完肤，甚至讽刺挖苦，缺乏诚意。这种否定多于肯定、主观多于客观、挑刺多于学习的评课方式又走到了另一个极端，它挫伤了教师的积极性，伤害了教师的自尊心。 评课效果零散化 。表面上看，评课从目标、内容、方法、技术手段，教师内在素质、外在表现，方方面面，全方位
5、涉猎。实际上，由于缺乏明确而集中的关注焦点，你说东，我说西，各扯一套，缺乏对问题的深入研究。由于缺乏集中的主题，缺乏预先的准备，所谓理论联系实际也就成了空话，只能就现象谈现象，就经验谈经验。 附：我的一次教研活动经历前不久，我按照中心校的安排在中心小学上一节研讨课，课文是语言的魅力四年级语文第八册第五单元的一篇略读课文。 在接到中心校的通知后，我认真地分析了教材，接着又翻阅了一些新课程的书籍。因为这是一篇略读课，不需要教师按精读课的教法进行精讲教学，所以我确定了“教师引拨，学生自学”的设计理念，准备在课堂上让学生进行一次彻底的自学。我想通过这节课给其他教师提供一种授课形式，传递一些新的教学理念
6、。 教案写成后，我在学校的四年级试教了一次，效果并不好，我就几次修改教案，但我始终坚持“学生自学”的理念。我认为，既然是一节研讨课，虽然不用追求十全十美，但应富含能给众多教师带来启示、感悟的理念或方法。 教研的日子终于到了，我镇所有四年级的语文教师聚在了中心小学，县教研室的教研员也来了。我对此充满了期待，因为我觉得校本教研离不开专业引领。更让我兴奋的是，中心校安排教研员听我的语文课，我欣喜若狂。我决心发挥出最佳水平上一节研讨课。 课前，我用几分钟时间与学生相互介绍了一下因为这是外校的学生，我们之间很陌生。之后开始上课，我首先让学生进行一个说话练习。我以前在班里进行说话练习坚持了一学期，效果非常
7、显著，学生的注意力、想象力、表达力提高很快，所以我想让其他教师也“共享”一下。接着，我导入新课，让学生先读书 5分钟，停下后，我在黑板上写“教师培养大学堂”，问学生“你们想不想当小老师？”学生兴趣盎然。我接着告诉学生：“假如你是老师，你要先读懂课文。那么你会从哪些方面去读懂课文呢？准备教给学生哪些知识呢？” 考虑到学生自学能力的差异，我要求学生以小组为单位学习课文。我在每个小组之间穿梭，不停地鼓励学生去发现问题、共同解决问题，并为学生提供一些学习的方法。对于学生普遍存在的问题，我启发学生，指导他们进行学习。一直到下课，学生学得很认真、很专心，但他们有时也表现出一些茫然的神色，我感觉这些孩子们以
8、前可能没有自学过，所以才会出现“你看我，我等你”的现象。 下课以后，我用我事先打印的“教后调查表”从教法、学法、知识掌握情况方面，对学生进行了问卷调查。学生显得很兴奋，一致认为这节课上得快乐、轻松，对小组合作学习也抱欢迎的态度。从孩子们轻松、开心的表情中我自信这一节课成功了一半！ 学生下课到校园里玩去了，教师们开始评课。我充满期待，希望教师们能给出些建设性的、真正对我有帮助的意见。评课终于开始了，我拿起笔，等着做好记录。老师们首先肯定了“让学生自学”的做法以及活跃的课堂气氛，但我更渴望“批评”。没有想到的是，接下来，批评接踵而至： “课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”，“语文强调以读代
9、悟，以读代讲，但本课不见老师引导学生读”，“课文教学没有联系生活实际”，“教师板书太少，教师只写了 12个字，而学生写了一大黑板”，“学生讨论时间太长了”，“课堂上阅读量太少”，“应该让学生在读中质疑，有问题时便要引导学生当即解决”，“教学重难点没有在课堂中突出出来”我的心情开始变得沉重，我真想插言告诉老师们，这是一节略读课，不能按精读课讲授，不应该但我没有说，我认为我应“虚心接受批评”，而不该辩论！接下来，一位老师的质疑把我打得“奄奄一息”：“学生在这节课里终究能掌握什么？不知道！”天啊，她认为学生在这节课上一点东西都没掌握，只是几个人在一起玩了一节课。但是，我仍然有几分自信，我更加迫切地希
10、望教研员能进行一些点评，要知道专业引领、专家的评价对教师的帮助最大。 教研员终于开口了：“这一节课学生自己分析课文的时间太长了，应该让学生充分地去读，在读中发现问题，然后共同思考和解决一个个问题。”“让学生把一个个知识点找出来，然后引导学生去体会知识点。”“知识点仍要偏重的。”“对课文词语的理解一定要解决好。”“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止，该引导要引导。”“让学生当老师，这不行，学生怎么 能当老师？怎么能说把学生培 养成老师呢？怎能让学生站在老师的角度去提问题呢？不能！”（这是其中的要害句子） 听着教研员的发言，我的头发蒙，我在笔记上写道：“难道我失败了？我怎么总觉他是个落伍者？”我
11、的心情越来越沉重，难过、压抑一阵阵袭来。我仅存的一点点自信被教研员打垮了！我自己坚信的“教学理念”教师是引导者、帮助者，要重视学生的学习主动性，要与学生平等对话，不能光让学生掌握知识，还要让学生体验求知的过程、掌握求知的方法全被击了个粉碎。 我沮丧地坐在凳子上，看着笔记本上一条条似“狂风暴雨”的袭击，我渴望避风的港湾、温暖的怀抱，难道这就是校本教研？怎么与我在书中看到的不一样呢？再转念一想，这本来就是研讨课嘛，让别人提意见总归是好，但我的心是依然沉重。现在提笔写信时，仍感到窒息。自认为自己不断探索新课程的教法，勤勤恳恳，每次优质课总能独占鳌头，每听到外校教师说我的课好、“有听头”时，我总沾沾自
12、喜，可今天难道我一文不值了？我鼻子发酸，一丝丝苦涩不断涌来。 教研员长达半小时的评论结束了，我少气无力地到讲台上收拾我的书、卡片。我边收拾边怀疑：“我失败了吗？”听课的老师们都站起来要出去休息了。这时，刚才上课的学生一拥而入包围了我：“老师，给我签个名好吗？”“给我也签个吧！”我一愣：“为什么要签名？”孩子们笑着说：“不为什么。”我说：“不签，好吗？”他们不约而同地高声回答：“不行！”看着孩子们灿烂的笑容与渴望的眼神，我能拒绝吗？ 没有想到，最后还是学生温暖了我的心 二、从“听课评课”到“观课议课” 我把“我的一次教研活动经历”看成是一线教师对现有评课方式的不满和控告，看成是对传统的评课文化进
13、行革命的呼唤和呐喊。 在长期和中小学教师讨论课堂教学的实践中，我们对“来信”中所描述的评课活动中诸多不合理处有着切肤的认识。适应基础教育课程改革需要，适应教师专业发展需要，我认为，应从“听课评课”发展到“观课议课”。 （一）尊重参与者相互平等的主体地位 这里的参与者包括所有进入教学现场的人员，不仅包括做课的教师，其他一线教师，也包括进行专业引领的教研员，而且包括直接参与教学活动的学生。议课的首先前提是，必须明确他们之间的关系不是进行评价的“评判者”和被动等待评判的“接受者”的关系，而是彼此平等、共同围绕课堂进行展开教学对话、商讨教学办法的伙伴关系。 “观课议课”强调防止和克服两种心态：一是把献
14、课的老师看成表演的“戏子”，观课教师成了苛刻严厉的观众，于是，做课教师取悦观众，观众则吹毛求疵，献课老师失去了自我。另外一种倾向是献课教师成了台上做指示的领导，而听课教师成了台下接受训示的群众，唯唯诺诺，点头哈腰，观课老师失去了自我。将独立而平等的对话关系运用于观课议课，既要克服消极接受评判和批判的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，不敢敞开自己的心扉。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，惟我独尊。 在“来信”中，我们可以看出做课教师是一位相当有主见的教师，并且渴望创造和表达。对于“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”等等问题，作者“真想插言告诉老师们，这是一节略读课，不能按精读课讲授
15、，不应该”但最终作者“没有说，我认为我应虚心接受批评，而不该辩论”！“虚心接受批评”是一个紧箍咒，它剥夺了做课教师的话语权利和机会。彼此间没有了沟通，也就没有了不同提高的对课堂教学的认识和理解，最后只好各执一端、一拍两散，不仅对理解教学没有帮助，而且恶化了彼此关系。 为什么需要平等对话？“教学有法，教无定法。”教学本身具有多种发展变化的可能性“没有最好只有更好”。教学是这样，对教学现象的认识和理解同样是这样。正因为教学发展的多种可能性和教学理解的丰富多样性，围绕课堂教学对话交流才有必要，也才有可能。 多尔建议：“ 让我们共同漫游，向那产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理
16、解的迷人的想象的王国前行。 ”承认多样性，探讨多种可能性，这是平等对话的前提，也是展开课堂教学讨论的基础。不必否认，教研员（这里包括其他承担专业引领的人员）可能更加见多识广。但即便如此，教研员手里也没有掌握“真理”。一方面，一线教师应该以置疑的方式，而不是以迷信的方式看待教研员的意见和观点。另一方面，教研员在观课议课中对于构造平等的关系、对话的态度具有引导和决定作用。可以说，教研员的态度和作风决定了观课议课的整体氛围和取向。因此，教研员必须认识到自己的局限性，避免主观臆断，在发现意见时要充分尊重一线老师的上课处境、想法、思路，不断引起参与教师的深入思考和自我批判。我们认为，教研员的责任不在于拿出一个权威的意见，而是引导参与者发现和讨论更多的教学可能和实现条件。 （二）在对话中提升教师 对话的目的在于探讨和揭示。评课往往就教师教的行为进行评点，议课要围绕教的行为、学的行为，通过对
