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1、如何用教学论思维深入分析教材分析教材是教师的专业基本功，是教师备课要做的主要工作。但对于一节课或一个单元要教的内容，教师要想将其分析得深入、透彻，不是件容易的事情，这需要有一个正确的方法，对此，我们提出用教学论思维来分析教材。第一，从教学论角度，弄清问题所在，清楚自己要分析什么，不能将分析教材混同于理解教材内容和对教材知识点进行梳理和总结，抓住了教材的知识点及其内在逻辑不等于就解决了教学目标与内容问题。知识点的教学受教学法的制约，教材的逻辑受学生心理逻辑的限制，对于一个知识点，如果学生没有经验基础，思维跟不上，想不明白，教师就要改变知识的组织形态，换个角度或层次进行教学。第二，要有可靠的思考材
2、料和工具，知道用什么和从什么角度分析教材，即借助一些概念工具，把教材分析真正要解决的问题从复杂混沌的情境中识别出来，进行创造性地思考。怎样用教学论思维分析教材呢？近年来，国际教育界的专家对布卢姆的教育目标分类理论做了新的修订，我们可以借来一用。一、一个重要的命题：用“知识”替代“内容”布卢姆的教育目标分类理论在我国教育界广为人知。新近的修订版（以下简称修订），在原分类框架中补充新知识、新思想，按照知识类别和认知过程两个维度对认知领域的教育目标进行修订，其中一个非常重要的提法，是用“知识”替代“内容”概念。1（一）为什么要用“知识”替代“内容” 在教育目标研究领域，布卢姆之前，泰勒开拓性地用“行
3、为”和“内容”作为两个关键指标来限定、界说目标，成为陈述教育目标的主流方法。泰勒认为，最有效的目标表述方式是按行为类别和内容两个维度陈述，“一个清晰的目标应该包括行为和内容两个方面”2，行为类别指意欲通过教学发展的学生行为类型；内容则是学生行为加以操作的课题、概念、事情、问题等教材要素，它们覆盖学科领域乃至广泛的生活领域。如，“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”，就是满足这种条件的日标陈述，其中动词后面的“有关营养问题的信息来源”即是内容。3 泰勒的“内容”从一定程度上揭示出目标和学科（课程）内容之间的实质性联系。但“内容”这个概念常与“形式”相对，抽象概括，指称一种普遍范畴，本身不显示对
4、象的组织、功能信息，很难在思维上对其做进一步的分析操作。如，我们经常使用“教育内容”、“课程内容”、“教材内容”、“教学内容”这砦概念，似乎很明确清晰，可深入分析会发现，“内容”前虽加了一个外延限制，但要深入其内部加工、思考，仍极为困难。修订提出用“知识”取代“内容”，就是想强调这样一个事实：学科领域的“内容”实际上是“历史上共享的知识”，这种共享的知识是通过学科内当前共享的意见而达成一致的，它们不是静止不变的，“随着新的观念和证据被学术团体接受，它们会发生变化”4。作为学科内容的教材，实际上是人们将“知识”用恰当的方式人为地组织起来呈现给学生的，与此对应，是承载这种内容的以教科书、年级水平、
5、学程安排及多媒体课件等打包形式出现的作为教学材料的教材。把前者称为“知识”，就是要“大大降低作为学科内容的教材和作为教学材料的教材之间的混淆”5。 （二）怎么用“知识”替代“内容” 用“知识”或“达成一致的学科共享的意见”替代“内容”，是要强调学科的“内容”具有人为组织的特征。人为组织的东西必定依赖某种结构，弄清它的结构，对其进行进一步分析加工就成为可能。如何看出知识的结构呢？办法是给“知识”分类，把知识的类别特征鉴别出来，某一种知识赖以存在、证明的线索便可显现，思维操作就有了依据。对此，修订在原来的框架内，结合认知心理学的发展，确定了四个一般的知识类别，使“知识”替代“内容”具有可操作性6。
6、 事实性知识分散的、孤立的内容元素，点滴信息的知识。包括术语知识、具体细节知识和元素知识。 概念性知识较为复杂的和有组织形式的知识。包括分类或类目、原理和概念、理论、模型和结构的知识。 程序性知识如何做事的知识。包括技能、算法、技术、方法的知识以及用于验证“何时做什么是适当的”标准的知识。 反省认知知识一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识，包括策略性知识、包含背景和条件在内的认知任务的知识以及自我的知识。 上述四个类别知识，每一类别都暗示着知识对象的组织结构特征或功能线索，体现着从具体（事实性知识）到抽象（反省认知知识）的趋势，相应的，在教学论上，每一种类别知识的教与学的方法、条件也可能不
7、一样，比如事实性知识和概念性知识，就需要用不同的方法、过程来教学，教学的结果形态也不同。这样，所谓用“知识”替代“内容”，实际卜是用“四种类别知识”替代个笼统的“内容”。按照知识的四种类别来制订、陈述教学目标，所带来的一个最大变化是：日标的教学法线索显露出来，目标方向更明确，操作更有针对性，即，教师不但注意到教材知识的类别，还联想到不同类别知识的证明和教学规则。二、如何将“用知识替代内容”运用于教材分析 修订用“知识”替代“内容”来界说目标，本意是更精确和科学地制订教学日标，但我们深入发掘就会发现，其意义远不止于此，它对我们如何分析教材乃至整个教学设计有开启新思路的教学方法论作用。 如前文所述
8、，很多人以为，教材分析首先就是教师自己理解、消化教材内容，然后据此勾画教学内容的重点和难点。这种教材分析的注意力聚焦在如何正确地找到要教学的内容（知识点），然后正确地教授给学生，即教材分析主要解决教学什么和怎么教学的问题，可怎么“解决”教学什么和怎么教学的问题呢？很多教师没有意识到问题的要害在于复杂的“解决”过程和方法，而是省略它、跳过它，急切地直接去找“教学什么”和“怎么教学”的答案。到哪里去找？到教材里去找，在教参里揣摩。所以，教师分析教材的重心就纠缠于这样的经验问题：这个内容是什么意思？它重要吗？学生理解的困难在哪？怎样讲解更容易让学生懂？这是用经验思维分析教材，教师以自己理解教材的经验
9、体会来想象学生如何学习掌握教材，教学的任务就是把他认为教材中重要的、学生不懂的地方展开，让学生弄懂（或帮助学生学会）。对此，我们可以称之为“内容消化教材分析”，其原理相当于保姆先把食物含在嘴里嚼碎，然后再反哺给幼儿。 我们不能说教材分析“重点解决教学什么和怎么教学”这个思路错了，这犹如棋手思考棋“怎么走”问题没错，但“如何运算”来决定怎么走才是胜负的关键。“教学什么和怎么教学”是教材分析要解决的问题，但其中隐含决定教学呈现本质差异的是我们通过什么来回答这一问题，即凭什么决定教学什么和怎样教学。四种类别“知识”替代“内容”提示我们，决定教学什么和怎样教学，教师根据个人对内容的理解消化是一种办法，
10、没有受过教师专业训练的普通人也多用这个方法。但还有一种方法，就是把学生的学习和知识的组织联系起来，根据学生可能从教材里实际学到的是什么样的知识来思考教学什么和怎样教学的问题，思考的方向聚焦在更好的知识组织方案在哪里。其原理类似于决定怎样的食物配方对幼儿健康成长更有利。我们可以将其概括为“知识组织方案教材分析”。 “知识组织方案教材分析”要求教师在分析教材时，能跳出教材进行知识再创造，而不仅仅是理解消化教材。它也要求学生不是仅仅理解记忆教师讲解的内容要点，而是能对教材涉及的知识进行再组织。这样的教材分析，只有通过教师转变两个考虑问题的重心才能实现。 第一，从理解、消化内容转到建构或创建教学问题。
11、 在经验思维里，人们是发现问题，然后分析问题、解决问题。这似乎暗示着永远有一个问题先在那里等待我们去发现，问题是客观存在的。7如果没有问题呢？那就最好了，谁也不希望给自己制造问题。“知识组织方案教材分析”恰恰要颠覆这种传统思维，它引导教师在分析教材时要向自己提问，为自己建构或创建教学问题。这也就是教师对于一个教材或课文，不能仅仅满足于自己体会哪个知识点重要或有疑点，需要多花点时间，哪个地方不重要或很容易，可以轻易带过。这永远是教师的想当然或假设，而非实际。学生的经验和背景永远与教师的有差异，他们学习教材也就与教师有很大的区别。所以，教材分析要着重思考的不应取决于教师对教材的理解和消化，而应聚焦
12、于学生学习时的实际样态。即教师需要思考，学生学习教材时可能发生什么情况，学生应解决的学习问题是什么，为了帮助学生解决问题，教师需要创造哪些条件，如创设情境、给予辅助资料等。而所有这些问题归结起来，它们真正是什么样子，永远没有固定的现成答案，没有人能告诉教师，要靠教师自己对教学问题进行建构或创造。即教师想把“知识”设计成什么样子，控制在什么范围，沿着这个问题走多远，达到什么样的深度，是一个有待教师开辟的空间。建构教学问题是教师分析教材进行教学创造的起始。 第二，从关注知识内容数量的多少转到思考知识的类别层次。 教材一般都经过精心的选择、编排，以特定的组织形式表述、呈现人类既有的知识成果。教学通过
13、教材进行，这很容易让人觉得教材本身就是学习价值所在，教学的任务就是理解、掌握和复述指定的教材内容。尤其是按照课程标准或教学大纲教学，教师对于一个单元、一篇课文、一个章节，重点、难点和疑点，分析教材时不敢遗漏或误判重要的知识点，认为只有自己理解得正确、全面，学生才能正确、全面地学习教材。如果学生接受不了呢？如果时间不够呢？那就采取补课的办法。教学陷于对知识的多与少的纠缠、对课时的够与不够的烦恼中。 但实际上，在教师与学生之间，学生与教材之间，乃至教师与教材之间，差距永远存在。这除了因为经验、背景不同之外，还因为知识有广度和深度的不同。“一个有学问的人对材料的组织方法，不同于一个初学者对材料的组织
14、方法。”8教材中的知识必定超过学生现有的水平。所以，教材分析真正要思考的问题是，怎样使学生的知识经验向着教材承载的知识组织前进。这个问题用四种类别知识看，就是怎么根据学生的实际和教材的情况，把教学设计成循序渐进的层次。如，一个化学教材叙述“水”。“水”是用来喝的，无色无味，它的分子式为H2O。面对初学化学的学生，我们能简单地说它重要或不重要、容易或不容易吗？即使“用来喝，无色无味”看起来很容易理解，但它背后隐藏着学科研究的思维和方法，普通学生不易发觉。教师在教学中把它处理成一个事实性知识，还是一个概念性知识，或者是程序性知识，甚或是反省性知识，教学的层次差别很大。再如，教学话剧雷雨，我们是关心
15、人物关系等细节性的事实性知识，还是关注故事背后的有关人生哲理（如爱情）的概念性知识，或是模仿戏剧情节安排的程序性知识，教学设计也大不相同。“内容”完全相同，教师通过强调知识的不同类别，设计出适合不同目标层次的教学，就在教材和学生之间找到了恰当的联结点。 二、用“知识”替代“内容”要注意些什么 用“知识”替代“内容”，总起来看，是一个很 有效的方法。通过知识的类别，把教材内容和学生的需要层次联结起来，可以帮助教师将学生的学习 层次和知识类别整合起来思考教材，设计教学，因 知识类别施教、因学生实际情况施教。作为一种简约的方法，它的含义不可能面面俱到，所以，教师还应注意以下问题。 首先，用“知识”替
16、代“内容”，不是否定或忽视教师对教材内容的消化。教师对教材内容的理解永远是教材分析的前提，但不应该是教材分析的重心。这很像一个职业棋手不会等到对决时才花工夫了解行棋的规则。一步棋怎么走，职业棋手一看就知道，但他却要耗费几十分钟甚至数小时思考，他思考的显然不是行棋的规则。一个外科医生不能等到给病人开刀时，才去翻看医学教科书了解开刀的要领。教师分析教材也是这个道理，不能等到备课时，还把思考的重心放在对教材内容的理解上，教师备课时应该重点思考的是知识怎么“配方”。 其次，修订用来替代“内容”的“知识”有特定内涵，专指知识的四种类别，与通常所说的“知识点”有根本区别。“知识点”没有类别作支撑，不过是“内容点”的另一种说法。再者，也不能把修订中的“知识”和新课
