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1、学科教学知识初探白益民*作者为上海华东师范大学教育系在职博士生（200062）一教学首先是一个师生共同参与的认知过程，为了有效参与并促进这一过程教师就要了解有效参与这一过程自身应具备的条件和特征，以及如何获得这些知识。长期以来教师知识就是许多教师和教学研究者感兴趣的研究课题，但对这一问题较为系统的研究却是近20多年来的事。尤其是80年代初期以来，有关教师知识的研究迅速增加。教师知识一般可归为3类，即普通文化知识、专业学科知识和教育学科知识。从师范教育中的课程设置来看，70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识（Cochuan，Deruter & King，1993）；70年代之后，开始注重教
2、师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（pedagogical content knowledge）对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。“学科教学知识”最早是由美国著名教学理论研究专家舒尔曼（Shulman，1986a）提出的。有研究显示，教师的专业学科知识对教学质量并不起直接决定作用。那么，哪些知识对教师有更直接的影响呢？教学专家与学科专家知识结构最大区别何在呢？80年代中期舒尔曼在史坦福大学主持一项教学专业知识成长研究（The knowledge growth in a profession project）的宗旨即在于探讨什么是教师的学科知识
3、、教师在何时何地获得这些知识、这些知识是如何发展变化的、在课堂上教师的学科知识又是如何被应用的。经过大量研究，他们提出了“学科教学知识”这一概念，认为学科专家与教学专家、高成效与低成效教师之间的最大区别即在于是否拥有“学科教学知识”。那么，什么是“学科教学知识”呢？在舒尔曼（Shulman，1986a）看来，学科教学知识体现着与内容可教性的密切联系。就某一学科教师常规单元教学来说，我的学科教学知识范畴包括对这些单元内容的最适用的呈示方式、最有效的类比（analogies）、图解（illustrations）、举例（examples）、讲解（explanations）和演示（demonstrat
4、ions）总之，使该单元让他人理解的呈示和阐述方式它还包括对使规定概念学习变得容易或困难的原因的理解：不同年龄的背景的学生进入学习过程时所拥有的概念和前概念。（P.9）舒尔曼（Shulman，1986a）所谓的学科教学知识实际上是多种知识的综合，它包含了教师对学习者的知识、课程的知识、教学情境的知识和教学法的知识。它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定的单元的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的。”（Shulman，1987）。它与具体的教学情境和特定的教学内容相联系，它帮助教师确定要对课题的哪些方面给予讲解，如何向学生展现这些内容，选择哪些比喻、例证，通过哪些教学活动让学
5、生理解内容。如果教师这方面知识丰富，备有多种不同的呈现方式，在教学过程中便随时可信手拈来，提高教学效率。此后，许多研究者对学科教学知识的概念和结构纷纷发表见解。如塔米尔（Tamir，1988）认为学科教学知识包括了解学生的概念与学习的困难、课程和知识、教学的知识以及评价的知识；马克斯（Marks，1990）则提出教师应了解学生、能利用媒体教学、具有学科知识和在教学中能安排学生活动以及注重教学的行为表现。在对学科教学知识的概念解释中，较为系统的当属格罗斯罗（Crossman，1988，1990）的研究。格罗斯曼（Crossman，1990）在舒尔曼（Shulman，1986a）定义基础上有了进一
6、步阐述，他认为学科教学知识包括了4个部分。第一部分包括教师关于一门学科教学目的的统领性观念关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念。这一统领性的观念在教学决策中起到“观念地图（conceptual map）”的作用，它是决定教学目标、恰当的教学策略和选取教材、评价学生的基础。第二部分是关于学生对某一课题理解和误解的知识。教师这方面知识就其强调特定内容来说，与一般教学知识中关于学生的知识是有区别的。当强调以学生的理解而不是机械学习为教学目标时，教师这方面的知识显得更为重要。“学科教学知识”的第三部分是关于课程和教材的知识。它主要指关于教材和其他可用于特定课题教学的各种教学媒体和材
7、料的知识，还包括了学科内特定课题如何在横向（在某一年级和学科内）和纵向（从幼儿园到高三年级的课程）上组织和结构的知识。第四部分是教师特定课题教学策略和呈示的知识。这是舒尔曼学科教学知识界定的出发点，也是他谈论最多的方面。其中呈示也是研究较多的一个领域。从总体来看，格罗斯曼对“学科的教学知识”概念进行了更加详尽、系统的阐发，使得这一概念更加丰满和合理，但在理解上并未产生太大的变化。科克伦、德鲁伊特和金（Cochran，DeRuiter & king，1993）从教与学过程的建构主义的观点出发，对学科教学知识概念做了修改和拓展。他们认为“知识（knowledge）”一词是静态的、强调认识的结果，这
8、与建构主义的观点不一致，因而他们从强调了概念的动态性质和探究过程角度将其改为“学科教学认识（pedagogical content knowing）”，并作出如下界定：教师对教学法、学科内容、学生特征和学习情境等4个构成因素的综合理解。学科教学认识总是处于连续的发展过程中，随着学科教学认识的发展，教师能够依照他们的理解为学科中特定内容创造教学策略，随着学科教学认识的发展，教师能够依照他们的理解为学科中特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解。“学科教学认识”的概念强调了教师的教学法和学科知识对另外两方面知识，即教师对学生和学习情境的理解的依赖性。从建构主义的观点来看，教师对
9、这两个方面的理解是教学的基础，因为学习发生在学生而不是教师身上，只有在对学生和学习情境理解的基础上才能为学习创造情境。从以上研究可以看出，我们至少应从以下几方面理解学科知识：它的核心就是向特定学生有效呈现和阐释特定内容的知识；作为教师知识系统中的一个独立组成部分它不同于专业学科知识、一般教学知识，但与它们有着密切联系，是多种知识的综合；从其构成来看至少包括关于特定学科性质知识、课程安排知识、学生前概念和错误概念的知识、教学情境的知识等；教师学科教学知识的获得有一个动态的发展过程，它并不是随着专业学科知识和一般教学知识的获得而自然获得的；它带有明显的个人、学科和情境特征，在很大程度上它是教师个人
10、在自己所任学科和所在班级的特定范围内，不断将诸方而知识综合、创新的探究过程。教师在对一学生和课程有充分理解，利用各种教学媒体和策略，为学生营造更有利于学习和理解的教学情境的过程中，自己也提高了学科教学认识，为更好地进行新一轮的教学打下基础。自舒尔曼首次对“学科教学知识”界定以来，舒尔曼及其同事和学生对其进行了大量研究，目前，仍有人不断加入到这一研究行列中来。1990年，师范教育杂志（journal of teacher education）（第41卷第3期）还曾以学科教学知识为主题出版专刊。美国教学理论研究专家布罗菲主编的教学研究的进展系列丛书第二卷也专门研究了“学科教学知识”与教师教学效果和
11、学生学习的关系（Brophy，1997）。研究者对“学科教学知识”如此钟情，它对教学过程的影响到底有多大呢？二教师对特定知识的教学效果主要是由学科教学知识决定的，在明确了教学目标之后，教师就会根据学科教学知识来决定给学生哪些具体知识，如何把这些知识呈现给学生，如何通过教学、活动、作业和评价等来促进学生的理解（Brophy，1991）。总体来说，学科教学知识对教学过程和成效的影响主要表现在以下方而：第一，学科教学知识可以大大提高特定知识教学的功效。学科教学知识不是以一般原则而是以关于特定学科内容的“个案知识（case knowledge）”或“脚本”的形式存在的，遇到类似的情况随时可以利用。学科
12、教学知识可以减少教师的准备时间，使教师更清晰地了解教学活动走向，而不致出现混乱，更从容地带领班级顺畅地完成一系列既定的活动。第二，学科教学知识会有效地促进学生对教材的理解。具有有效学科教学知识的教师为了对学生提出的特殊问题作出反应，或者为了对某一事先未预料的事件作出反应，可以改变或停用原有的“脚本”，以帮助学生理解。另外，教师的学科教学知识中还包括学生兴趣和活动偏爱的信息，也为教师向学生呈现哪些知识，如何向学生呈现这些知识提供依据。第三，学科教学知识影响教师对概念或特定知识内容的表述方式。当教学目标和其他情况不同，需要教师运用不同的表述方式时，具有丰富的学科教学知识的教师则容易做到。如果教师学
13、科教学知识很有限，那么教师则会过分依赖教材和课堂作业，弱化师生间的互动对话，并会把所任学科看作是静态的事实知识的集合。这样，教师的教学效果会大大降低。如果从学科教学知识各个构成因素分别来分析的话，我们也会看到诸因素对过程和结果也有很大的影响。学科教学的统领性的观念 格罗斯曼（Crossman，1989，1990）的研究表明，新手教师的统领性观念对课的目标、教材、学生的活动和作业以及对学生学习的评价等决策均有影响。格罗斯曼在研究中发现，两位对原文分析和学生经验在讲解文学作品中的作用有着不同观点的教师，在教学时间安排等教学行为方面都存在差异。强调原文作用的教师花了7周的时间，与学生一起对某剧本做逐
14、字逐句的分析，并强调原文分析技能的学习，他布置的作业包括独白分析、背诵独白、就该剧中的主题写一份5页的论文等。相反，另一位教师把原文仅看作是拓展学生视野的跳板，在原文上花的时间只有2.5周，它的目标是使学生对剧本产生兴趣，并帮助他们发现剧中人物所遭遇的进退两难的窘况与自己生活中所遭遇的窘况之间的联系。学生没有直接阅读剧本，但是阅读了简要介绍，此后观看了该剧的录像片段。斯蒂芬不断地在剧本和学生自己的经验之间转换。在期末考试时，他只要求学生写一篇关于主人公性格在今天人们身上的表现的论文，并运用剧中的证据来说明自己的观点。西蒙和希夫特（Simon&Schilter，1991）在尝试改变教师关于数学教
15、学观念获得成功之后，发现观念的改变对其数学课堂教学也产生影响。如，教师更善于倾听学生的观点，关注学生的理解，较多运用小组问题解决策略等。还有的研究发现，在教师关于数学教学的统领性观念发生改变之后，与控制组的教师相比，这些教师的课堂教学了发生了相应变化：注重问题解决教学而较少事实灌输，鼓励学生运用各种问题解决策略，在解数学题时，更善于倾听学生的意见等。教学策略和呈示的知识 有证据证实教师缺少教学策略和呈示的知识，则难以帮助学生理解教学内容。在有关帮助教师掌握教学策略和呈示的知一识的研究中，发现教师往往缺乏这方面的知识，通过强化学习教师可以增加这方面知识，并进而改进教学实践。史密和尼尔（Smith
16、 & Neale，1991）在一项帮助小学科学教师改进教学策略的研究中，给教师提供了旨在促进学生观念转变的新策略，并帮助教师将这些策略应用于课堂教学。他们发现，参与研究之前，教师很少运用与促进学生观念转变有关的教学策略。在新策略的学习过程中，参与研究的5位教师中3位教师的教学策略发生了实质性的变化。如，他们更加关注科学内容本身，注意诱发出学生关于某些概念或知识原有的观念、推论和解释，追问学生以检验原有观念的合理性等。一学年后教师课堂录像的分析表明，所有教师与前一学年相比在观念转变教学策略运用方面均有了进步。课程和教材的知识 目前，关于教师和教材知识的研究尚不多。但有一点可以肯定，教师如果缺少可用于特定课题教学的教学媒体和材料的知识，缺少特定课题学习在学生整个学校学习体系中所处位置的认识，他是很难编制出适宜于学生的教学材料的。目前，我国中小学仍以国家课程为主，但增加地方课程、校本课程的比例是今后发展的必然趋势，教师在课程决策中的自主权会大大增强。仅仅给教师提供新的
