深度学习的背景及意义

《深度学习的背景及意义》由会员分享，可在线阅读，更多相关《深度学习的背景及意义（20页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、深度学习的背景及意义深度学习的提出，既是对教学规律的尊重，也是对时代挑战的主 动回应。深度学习的五个特征，为理解教学活动提供了新的视角，为 消解种种二元对立观念提供了理论支持。深度学习的研究与实践，确 立了学生个体经验与人类历史文化的相关性，落实了学生在教学活动 中的主体地位，使学生能够在教学活动中模拟性地“参与”人类社会 历史实践，形成有助于未来发展的核心素养，而教师的作用与价值也 在深度学习中得以充分实现。“鹦鹉学舌”“小和尚念经有口无心”等机械的、死记硬背的学 习，历来被批判，而“有意义学习”“知其然又知其所以然的学习”， 自然是被嘉许的。吊诡的是，在实践中，被嘉许的，常常做不到，而 被

2、批判的，却常常是难以摆脱的无奈现实。正如人们所看到、所遭受 的那样，原本应该是成就人、培养人、让人体悟感受生命意义和价值 的教学活动，竟然变成令人生厌、极力逃避的活动。在令人生厌的教学活动中，学生的主动性、积极性、参与性总是 很弱。针对这种情形，便有了相应的改革和尝试。例如，改变学习方 式、改变教学组织形式、尝试先学后教、翻转课堂等等。所有这些改 革，都在于让学生学得主动、积极，参与性强。但是，若改革只以学 生主动性为目的，便易着眼表面，从形式上入手，甚至顾此失彼。例 如，强调学生的兴趣而忽视系统科学知识的学习；强调学生的主动参 与而忽视教师的引导；强调学生的愉悦而轻视严肃严格的学习；等等。

3、这些致力于激发学生主动学习的教学改革，虽有效果但效果不大，或 流于形式而无视内容，或流于机械僵化而丧失灵活生动。这说明负责 任而有意义的教学改进，必须基于教学规律之上。2014年教育部基础教育课程教材发展中心在全国多个实验区开 展了“深度学习教学改进”项目研究，努力在自觉的教育实验活 动中探索教学规律，促进学生核心素养的发展，使教学活动真正成为 培养人的理智活动，成为能够回应时代和社会发展要求的社会实践活 动。一、深度学习的紧迫性在相当长的时期里，“教学即传递”是人们对教学活动的定位， 即人类认识成果是传递物、教师是传递者、学生是接受者。虽然也有 批判者认为教学并非“传递”而是“体验”“创新”

4、，但是，这种观 点除了作为“教学即传递”的“非此即彼”的对立面，在实践中实难 找到落实的方法与路径。而“教学即传递”则因体现了教学最基本的 方法与路径，而在教学实践中有着广泛、持续且扎实的影响。但这种 观点及相应的实践，本身并没能体现教学活动全部的内涵与意义，很 大程度上片面化了教师、学生的角色与地位，也弱化了知识本应有的 意义与作用，降低了教学活动本应有的地位。在社会发展相对缓慢、 知识来源相对单一的时代，在“知识就是力量”、在信息需要索取而 非选择的时代，当发布的知识具有权威性而无需个人做评判只需接受 的时代，“传递”（甚至只是“灌输”或知识的“平移”）足以应对， 因而有着实践的合法性基础

5、。但是，当信息时代来临，知识来源途径多样混杂，每一个人都可 能发布信息而每一个人也都面临着要对信息的正误做出独立评判的 时候，若教学还只是定位于“传递”，主要以死记硬背为手段的表层 学习，或它的反面一只强调探究形式而无探究精神的学习形式，不仅 苍白无力，甚至有害。我们必须要思考：在“百度一下你就知道”的时代，如果教学的 目的还只是传递和接受知识，教学存在的价值何在？在“百度一下你 就知道”的时代，若教师还只作为知识的拥有者和传递者，那么，教 师还有存在的价值吗？教师在何种意义上是无可替代的？当信息真 假不明、良莠不齐地汇聚而来时，教学如何能够帮助学生辨别真伪、 明辨是非？在“百度一下你就知道”

6、的时代，学生凭什么要通过艰苦 的学习去掌握课本上“枯燥”“死板” “无趣”的知识？教学如何 让学生体会知识的价值和意义？当AlphaGo大胜围棋职业九段选手李世石的时代，只传递知识 的教学自然不行，它的反面，不关注知识的价值而只形式化地关注探 究、创新和体验的教学，同样不行。信息时代的到来，逼迫着教学必须从农耕时代朴素的“教学即传 递”的观念中走出来，也从非此即彼的各种形式化的改革中走出来， 重新认识教学的任务与功能。教学不仅要帮助学生承继人类认识成果， 而且要在这个过程中感受、体验人类认识过程中的思想的、行为的、 判断力的精华，成长为能够明辨是非、有正确价值观、有担当的未来 社会实践的主人。

7、总之，教学为了发展，教学要促进发展，教学要让 学生具备自主发展的意识与能力，要发展学生的核心素养。这成为当 前紧迫的任务。正如马克思所说：“社会一旦有技术上的需要，则这 种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”信息时代把我们以前 本应有但被忽略了的思考与实践，凸显出来，逼迫我们给出答案，深 度学习的研究应运而生。二、深度学习的意涵特征及发生的条件（一）深度学习的意涵要想深刻揭示深度学习的意涵，首先要明确它不是什么。显然，深度学习不是表层学习、浅层学习，不是机械学习，不是 死记硬背，不是“知其然而不知其所以然”。这是好回答的。难的是 如何回答深度学习的本质，深度学习与“有意义学习”“理解学 习

8、”“探究学习”等的区别与联系。与以上所列举的表层学习、机械 学习相比，这些学习更强调学习者的主动参与，强调“意义”“理 解”“专注”，但是，只有这些，还不是“深度学习”。我们所说的深度学习，必须满足以下几个要点：深度学习是教学 中的学生学习而不是一般的学习者的自学，必有教师的引导和帮助； 深度学习的内容是有挑战性的人类已有认识成果；深度学习是学生感 知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动；深 度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素 养的基本途径。深度学习同样强调学生主动参与、积极建构，强调发展，但深度 学习超越了心理学的一般学习理论，不仅强调心理学意义上

9、的个体参 与、个体建构，更强调社会意义上的个体参与，强调社会建构、历史 建构；更深刻的是，深度学习超越了一般心理学对学习者发展的期待， 例如，赞科夫的发展性教学强调教学要促进学生以思维能力为核心的 动手操作能力、观察能力的一般发展，而深度学习则强调要在这样的 “一般发展”之上，促进学生作为具体的、社会历史实践主体的成长 和发展，形成有助于学生未来自主发展的核心素养，强调学生作为社 会主体所必须具备的健康的身心、高水平的文化修养、强的实践能力、 高尚的精神境界。总之，所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑 战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的 学习过程。在这个

10、过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过 程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的 社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、 创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史 实践的主人。（二）深度学习的特征及其理论依据那么，如何知道深度学习发生了？深度学习，是极为复杂的活动，判断深度学习是否发生，可从以 下几个方面来说明。1. 联想与结构：经验与知识的相互转化“联想与结构”，既指学生学习方式的样态，也指这样的学习方 式所处理的学习内容（学习对象）。作为学习方式的样态，要处理的是外在知识与学生经验之间的转 化问题。通过调动以往的经验来参

11、与当下的学习，又要将当下的学习 内容与已有的经验建立起结构性的关联，从而使知识转化为与学生个 体有关联的、能够操作和思考的内容（对象）。“联想与结构”需要并 发展着学生的记忆、理解、关联能力以及系统化的思维与结构能力。作为学习方式所处理的学习内容，是在结构系统中的知识，是能 够说明其他知识也能被其他知识所说明的。例如，三角形的面积公式 便在平面几何的面积公式中，能够由平行四边形的面积公式来说明， 也能够进一步加深对平行四边形面积公式的意义的理解。也就是说， 学生所学的知识不是零散、碎片式、杂乱无章的信息，而是有逻辑、 有体系、有结构的知识；学生也并不孤立地学习知识，而是在教师的 引导下，根据当

12、前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验、知识， 以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构。 换言之，学生以建构的方式学习结构中的知识，从而也通过建构将学 习内容本身所具有的关联和结构进行个人化的再关联再建构，从而形成自己的知识结构。例如，典故在诗歌中起着非常重要的作用，弄清“典故”，便能够把握典故所要表达的关联及其意义，并进而形成个 人对于诗歌的关联性意义理解。2. 活动与体验：学生的学习机制“活动与体验”是深度学习的核心特征，回答的是学生的学习机 制问题。“活动”是指以学生为主体的主动活动，而非简单的肢体活 动，“体验”是指学生作为个体全部身心投入活动时的内在体验。学

13、生的学习，不是被动地去容纳外在知识的灌输，也不是从实践开始的 盲目试误，而是通过主动的、有目的的活动，对人类已有认识成果及 其过程的学习与体验，它需要学生全身心地投入，真正成为教学活动 的主体。学生要成为学习的主体而不是被动的知识接收器，就得有“活动” 的机会，有“亲身经历”（用自己的身体、头脑和心灵去模拟地、简 约地经历）知识的发现（发明）、形成、发展过程的机会。但在教学实 践中，这一点常被忽视，因为学生的认识是直接从人类认识的结果开 始，从概念、原理开始，这虽然保证了学生学习的高起点、目的性与 教育性，但也容易导致把知识传递本身当做目的，忽视学生的主动认 识活动，直接将知识“灌输”“平移”

14、给学生。因此，强调“活动与 体验”便尤为重要。当然，学生的“活动”“亲身经历”既不可能也 不必要像人类最初发现（发明）知识那样，而是典型地、简约地经历结 构性的关键过程与关键内容。通过教师对教学内容及学生的学习过程与方式进行精心设计，学 生便能够简约地、模拟地“经历”人类发现（发明）知识的关键环节， 通过自己的活动将符号化的知识“打开”，将静态的知识“激活”， 全身心地体验知识本身蕴含的丰富复杂的内涵与意义。这样的过程， 便是学生主动“探索”“发现”“经历”知识形成过程的过程，是学 生深度学习的机制。在这样的过程中，学生能够在“硬知识”（“干 货”）之外，体会到更深刻、复杂的情感以及学科思想方

15、法。例如， 只有进入知识发现（发明）发展的过程中，才能感同身受，体会到“日 心说”发现者强烈的思想、情感，体会到所学内容在学科发展及人类 发展历史中的重要价值，也才能体会到教学内容对于个人精神成长的 意义。正是在这样的活动中，学生成为活动主体，成长为“具备审美能 力和文化修养，成为称职的文化继承者”，成为一个具体而丰富的人。学生的主动认识（学习）活动，是与师生间、学生间的交流、沟通 与合作等活动同时展开的。例如：教师的启发、引领，实验活动中同 学间的互助合作、课堂讨论中的相互启发、小组作业中的相互依赖与 信任，等等。这些活动本身，也典型地再现着知识发现发明）过程中 的人与人的相互依赖、信任与合

16、作。可以说，学习过程本身就是学生 体验社会性情绪、情感，进行积极正向社会化的重要活动。在深度学习这里，教学不再是人们所讽刺的“颈部以上的”冷冰 冰的理智活动，而是理智与情感共在的，鲜活的、有温度的活动。学 生以全部的思想和精神去感受和体验学习活动的丰富复杂、细微精深， 真切或模拟地去体验伴随活动而来的痛苦或欣喜的感觉经历。3. 本质与变式：对学习对象进行深度加工“本质与变式”回答的是如何处理学习内容（学习对象）的问题。 它要求学生能够抓住教学内容的本质属性去全面把握知识的内在联 系，而不是简单地掌握孤立的知识点或记忆更多的事实性知识。例如， 要判断某种动物是不是鸟，从“能飞”“有翅膀”入手不行，记忆大 量的鸟的类型与名字也不行，而必须通过“羽毛”这个本质属性去判 断。把握事物本质的过程，便是去除非本质属性的干扰，分辨出本质 与非本质属性区别的过程，更是对学习内容（学习对象）进行深度加工 的过程。因此，把握事物的本质就不是直接从教师嘴里听到