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1、点拨在知识生成过程的关键点上浙江大学附属中学 王法高 310007主题与背景“从广义知识观来看，教育实质上就是个人知识生成的过程”。从学科教学的角度来看，知识生成方式的不同，会直接影响着所掌握知识的可迁移性，进而影响学生的思维品质。在新课程理念得到广泛推广的今天，已有越来越多的教师开始改进教学的宏观组织形式，更加关注学生知识的生成方式。但还有一个同等重要的问题，同样值得我们去研究，那就是在学生知识生成的微观过程中，教师如何适时地、恰如其分地进行指导，以从微观上更有效地帮助其学习，使所学知识更具生长性。情境描述下课后，一同学追出教室，向教师提了一个在教师看来不值一提的问题生：在潮湿空气中，钢铁是
2、发生吸氧腐蚀还是析氢腐蚀？师：吸氧腐蚀。生：哦，是我忘了！第二天，该学生又拿了个同类型的问题向教师请教生：由铁、石墨、饱和食盐水构成的原电池，正极反应是H+得电子，还是O2得电子？师：这个问题和上次“吸氧腐蚀和析氢腐蚀”的问题实质上是同一问题。H+得电子的话，则析出氢气，O2得电子则称“吸氧”。最终是H+得电子还是O2得电子，主要取决于溶液的酸碱性。只有酸性溶液才有可能“析氢”。饱和食盐水呈中性，发生的是吸氧腐蚀。生：哦，清楚了！谢谢老师！过了一周，该学生又拿了个类似的问题生：铁钉浸在海水中发生的是吸氧腐蚀还是析氢腐蚀？师：“钢铁发生吸氧腐蚀还是析氢腐蚀取决于电解质溶液的酸碱性”，还记得吗？生
3、：记得。师：那你只要分析海水的酸碱性不就可以得出结论了吗？生：问题是海水在空气中会溶解CO2，不是略呈酸性吗？应该是析氢腐蚀才对，但书上却说是吸氧腐蚀。为什么呢？师：只有在酸性比较强的情况下才有可能发生析氢腐蚀。生：酸到什么程度才能发生析氢腐蚀？师：CO2的水溶液只是弱酸性，一般在弱酸性溶液中发生的是吸氧腐蚀。生：哦！至此，教师明显感到了学生对回答的不满足。因此，决定再进一步给学生一个明确的判断依据师：在一般情况下，若将负极金属浸入相应电解质溶液中，能够反应生成氢气，则电化腐蚀时，发生的是析氢腐蚀。否则，发生的是吸氧腐蚀。请你思考，将铁浸入海水中能放出氢气吗？生：哦！我终于完全明白了。谢谢老师
4、！师：真的彻底明白了吗？给你一个问题检验一下。题：分别指出下两图所示原电池的正负极，并写出相应电极方程式。AlMgNaOH溶液AlMg稀硫酸生：（经过简短的思考，给出了正确答案）问题讨论案例中出现的情况同一学生对同类问题一而再再而三地重复提问，是教师在日常教学中经常遇到的情况，用教师的话说，就是“讲通了一个问题，略加改变条件，又不会做了，真是没办法”。分析案例中教师对学生进行问题点拨的特点，可以发现：第一次，教师只给出了答案，学生并不真正知道为什么，因此，知识难以迁移是在情理之中的；第二次，教师给出了判断依据，照此依据判断，理应很容易解决第三个问题，但学生却依旧无法解决问题，这似乎很难理解。问
5、题的症结在哪里呢？分析师生对话可以发现：当时，判据是作为一个结论直接交给学生的，学生一时无法找到与之匹配的“原型”，使得知识依然缺乏生长性，因而难以延伸到新的应用环境之中，也就很好理解了。再看一个同类案例：在复习“碳族”一章时，为了强化对铅化合价特殊性的理解，课堂上出现了下列一个教学片段：师：已知+4价的铅不稳定，易转化为+2价。写出在PbO2中加入浓盐酸的化学方程式。生：PbO2 + 4HCl = PbCl2 + Cl2 + 2H2O （由于该问题已接触过，大部分同学能得出正确结论）师：请大家分析本题所得出的信息，写出Pb和Cl2反应的化学方程式。书写结果：大部分同学把产物写成了PbCl4师
6、：李强，请你说说为什么是PbCl4？李强：因为Cl2的氧化性很强。师：那PbO2和HCl反应为什么能产生 PbCl2和Cl2呢？难道生成的Cl2就不会把PbCl2氧化成PbCl4？生：（齐声）Pb和Cl2反应应该是PbCl2。评价：这两个问题的核心是+4价铅的氧化能力比Cl2强。本案例中，教师在大多数学生能准确回答正向问题的情况下，敏感地考虑到了学生凭记忆给出正确答案的可能性，因此立即用一个逆向问题测试学生对问题本质的掌握情况。测试结果证实，大多数学生并没有注意到前一问题的核心。因此，在回答第二个问题时，在教师提醒“根据上题所给出信息”的情况下，还是根据自己对“Cl2的氧化性很强”的强烈印象来
7、估计“Pb和Cl2反应的产物”，结果造成了错误。由于学生发生的错误是在教师的意料之中的，因此，后续的指导比较到位有效简单的一个反问“那PbO2和HCl反应为什么能产生 PbCl2和Cl2呢？难道生成的Cl2就不会把PbCl2氧化成PbCl4？”，令学生忽然开朗。这正是基于教师对问题本质的准确分析。这一反问，同时也引导学生找到了核心问题的挂靠点。诠释与研究在上述第一个案例中，直到教师引导学生从“铁能否和电解质溶液直接反应放出氢气”的角度去判断析氢和吸氧，才使问题得到了根本解决，并使相应知识得以顺利迁移。这告诉了我们两点： 教学决不等于告诉学生一个个科学结论；高效率的教学，决不等于高密度地传授科学
8、结论；在学生的学习过程中，离不开教师的点拨；而点拨需要点拨在知识生成的关键点上才具效率。从微观角度来看，教师的点拨是否有效，取决于两点：一是教师能否迅速判断学生“疑在何处”，即找到问题的“症结”所在；二是教师能否引导学生迅速找到与“症结”性问题相匹配的“原型”知识。由于高中化学知识理性成分较大，决定了学生在学习新知识时，无法将所有知识都和其生活经验或实验经验直接挂钩，其生活经验或实验经验不可能成为其所学所有知识的直接“挂靠点”。因此，已存在于学生认知结构中、最易提取的知识就自然成了匹配新知识的“原型”和提取新知识的线索。因此，在学生知识生成的过程中，教师点拨效果的好坏，在很大程度上取决于教师引导学生找到的匹配新知识的“原型”，和学生真正的“原型”相距多远。对学生来说“铁能和酸性溶液反应放出氢气”，比“根据溶液酸碱性判断析氢或吸氧”更为具体和熟悉，也更容易和实验事实挂钩，因而作为“判断析氢或吸氧”的知识“原型”更为可靠和易于提取。可见，在学生知识生成的过程中，教师要能敏锐地判断出学生产生疑问的症结所在，并引领学生找到相关的最佳“挂靠”原型。这正是在点拨过程中需要教师发挥机智的地方。2
