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1、教师成长阶梯：终身教育学习和研究“终身教育”作为现代教育的理念是相对于以往的“学龄教育”而言的。从纵向讲，它 包括一个人从生到死的各个年龄、各个阶段的教育，强调的是不间断的发展，即持续性；从 横向讲，它包括教育的各个方面、各项内容，强调的是相互之间的有机联系，即整体性。终 身教育就是人的不断构建，是人的知识和技能的不断构建，是人的判断力和行为的不断构建 它使人得以不断地认识自己、认识自然、认识社会，从而体验存在的价值与生活的意义。终身教育的现代理念在不断地发展深化。从法国教育家朗格朗1965年在联合国教科文 成人教育会议上最初使用法语education Permanente（恒久教育）一词，到
2、联合国教科文组织 将其译成英文lifelong education（终身教育），再到1994年克林顿总统在签署教改法令中 将终身学习列为美国教育发展的八大目标之一和联合国教科文组织国际21 世纪教育委员会 提出“终身学习是打开21 世纪光明之门的钥匙”的口号，及至今日人们越来越倡导和鼓励 的“终身研究”，反映出人们由外向内的追溯和对教育由被动到主动的寻觅。本文便就“终 身教育-终身学习-终身研究”理念的发展与教师成长的关系作一分析。一、角色转变：凸显创新随着教育时间的延伸和教育空间的拓展，教育越来越呈现出终身化和全球化的趋势。终 身教育背景下的教师角色也发生了极大的变化，这就对教师教育提出了新
3、的要求。第一，由维持型教师转向创造型教师维持型教师和创造型教师是就知识文化的传播状态而言进行的划分。维持型教师注重的 是对书本知识的传授和掌握，其目的是维持原有的秩序和现状，使后一代不逾其矩，不越雷 池。创造型教师则不受教条的限制和传统的约束，在强调学生接受知识的同时要求给予更多 方法上的指导，在促使学生掌握知识的同时发展学生的智力，其目的是凸显创新能力和创新 思维。创造型教师在知识学习的过程中已由“传授者”转变为“激励者”。作为知识学习过程 中的激励者，教师必须完成这样三项任务：第一：激励学生思考，让学生在思考中学会如何 利用知识达到发展自己的目的。教师应善于引导学生去发现问题并寻求解决问题
4、的办法。第 二：激发学习的兴趣，使学生带着浓厚的兴趣在欢乐与光明的教学环境中愉快学习。在兴趣 中学习，学生便成为主人。学习也不再是为了他人、为了学校等外在要求所进行的“殉难” 而是为了生活、为了自身等内在需要所得到的享受。第三：提供知识材料，为学生在丰富的 教学背景下滋生出新颖而独特的思想创造条件。教师不是把知识传授给学生，而是“提供” 给学生；教师提供的知识也不是现成的答案或结论，而是学生理解世界、认识生活的富有意 义的材料。第二，由支配型教师转向指导型教师支配型教师与指导型教师是就知识文化传播中师生关系的方式而言进行的划分。支配型 教师强调以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心，教师握有
5、对学生进行控制、支配和 指挥的权力，师道尊严绝对不可侵犯。指导型教师则把自己摆在与学生平等对话的位置上， 站在学生的背后给予必要的指导。这种指导既包括学习内容与学习方法的指导，又包括成长 中面临困惑与疑虑的指导。指导型教师在师生双边活动中已由“独奏者”转变为“伴奏者”。在传统的师生关系中 教师通常处于中心与指挥的地位，这使教学活动实际上变成了“教”的单方面活动，学生仅 仅是作为配角若隐若现、可有可无，教师则行使着教育教学活动的绝对权力。这种单向度的 不平等的师生关系包含着权力主义、专制主义、命令主义、霸权主义的因素。现代教育体系 对教师的要求却改变了。教师的作用就如杜威所说，不是站在学生前面去
6、指挥，而是站在学 生背后，在学生探索知识时提供帮助，在学生解决问题时给予指导，在学生谋求发展时提出 忠告。他只是作为一个“伴奏者”或“组织者”的形象而出现。于是，师生双边活动就超越 了纯粹的认知内容而具有了更深刻的精神内涵。这就要求教师根据学生的实际情况、学科的 现状与发展前景，指导学生有效地选择有利于学习和成长的内外环境，有效地预防和排除生 理和心理上的障碍和干扰，在知识增长、智力发展、品德进步的同时保持心理的健康，以使 学生真正履行他们生活中的责任。第三，由再现型教师转向研究型教师再现型教师和研究型教师是就教学的态度而言进行的划分。再现型教师是指那些只传播 理论，不注重与实际的结合，将学生
7、当成容器，采用注入式教学方法的教师。研究型教师则 不仅向学生介绍未来社会的信息和最新的理论成果，同时更注重对教材的研究、对实际生活 的研究、对教学方法的研究、对学生心理的研究，随时关注学生的思维训练和技能的提高， 时时都在思考自己教学中的不足。研究使教师在教学活动中由“复制者”转变为“生产者”。以往的教学是由教师以社会 代言人的身份对既有知识进行复制，教师无须思考，也毋庸争辩，只要把现成的教材、教参 辅导资料稍加整理，就可完成复制工作，学生则顺从、消极、被动地接受教师的灌输。现代 教育不应按照教师的模式复制出千篇一律的人，而应从学生自身的经验中、从社会发展的现 实需要中造就出各具特色的人。这就
8、要求教师进行研究：研究当代学生的身心特点，把握学 生的内在需求，并在此基础上采取有针对性的教育；研究新课改，研究新教材，以使自己能 跟上新时代发展的步伐；研究品德培养的规律，研究教育教学的规律，使自己能在把握规律 的基础上事半功倍地工作；研究自身，研究自己的成长规律，使自己的教学思想、教学艺术 教学风格能及时得以提炼升华。学生则从中享受智慧、品味欢欣、尝试成功、体悟人生。教 育就由“外烁”转向“内养”，富有了更生动的韵味和丰富的含义。第四，由单一型教师转向综合型教师单一型教师与综合型教师是就学科知识与能力结构而言进行的划分。单一型教师指在教 学活动中仅仅能教一、两门课的教师。这些教师囿于传统知
9、识框架的限制，满足于教一、两 门课的轻松，长期从事着自认为驾轻就熟的课程教学。但是，科学技术的综合化、教育的社 会化，都要求那种具有广泛适应性的通才和综合型的教师，再加上边缘学科、交叉学科、综 合学科、横向学科的不断涌现，只会教一、两门课程的教师已无法生存下去。而综合型教师 不仅熟谙所教学科的知识体系与学术前沿，且精通相关学科，了解新兴学科，能自如地将各 科知识融会贯通于教育教学当中。这样的教师已经成为教育发展与变革的主力军。传统的教学活动是以单科课程分科进行的，分科教学决定了教师的构成以各个学科为前 提，每位教师在进入教职之时，都是以某学科教师的身份就职于教学岗位的。师范大学也以 此作为系科
10、设置的依据。然而，这种模式在新课改中受到了挑战。新课程设置了“科学”、 “社会”、“艺术”以及“综合实践活动”等课程，这些课程所需的师资已不能由传统的师 范大学设置的系科中获得，更多地则需现有师资自身从知识结构、能力结构等多方面进行的 调整。这就是综合型教师出现的背景。托夫勒在批评传统学校时说，为什么必须围绕诸如英 语、数学、经济学、生物学等固定学科来组织教学，而不围绕出生、童年、青春、婚姻、职 业、退休、死亡这些生命周期的不同阶段组织教学？不围绕过去乃至将来具有重大意义的技 术组织教学？不围绕无数其它可以想象到的、可供选择的事物组织教学？所有这些都要求教 师从“学科知识型”向“素质全面型”转
11、变。上述教师角色的变化是渐进的。它不仅得到了理论界的普遍认可，在观念层面已产生影 响，而且在实践中逐步被第一线的教师所接受。不少教师已经开始调整自己的角色，转变自 己的职能。当然，真正要胜任这些新角色的要求，教师还必须付出极大的努力，必须接受教 育、主动学习、深入研究。因而，终身教育、终身学习、终身研究就不仅是社会的要求，更 是教师自身成长的要求。二、强化主体：体验意义我们的社会正经历着前所未有的变化。这一变化反映在教育中，就是学会生存一书 所提出的崭新的概念：学习化社会。它要求教育既要突破狭隘的学校教育的界限，扩展到整 个社会，又要求教育突破局限于人生某一个阶段的界限，扩展到人的一生。这给传
12、统的教育 体系带来了强烈的冲击，也对传统的教师角色提出了严峻的挑战。（一）走向学习化社会学会生存在确认终身教育概念时，也同时提出了“学习化社会”的理想。“学习化社会”不是一种社会形态，而是一种新的教育形态。学会生存指出，在教 育活动是分散的、片断的、为少数杰出人才服务的时代，人们建立的学校体系曾经发生过巨 大的作用。然而，现在学校体系与环境之间出现了越来越严重的“不和谐”。因而，我们必 须超越体系的概念之外，来考虑事物的另一种安排。这就是学习化社会。“如果我们要学习 的所有东西都必须不断地重新发明和日益更新，那末教学就变成了教育，而且就越来越变成 了学习。如果学习包括一个人的整个一生，而且也包
13、括全部的社会，那末我们除了对教育 体系进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境界”。学习化社会的出现，是因为：第一，教育在空间上向全社会的扩展突出了学习者的主体地位。制度化的教育出现以后，其主要载体便是学校。这是一种目的明确、结构坚固、权力集 中的体系。随着学校教育的发展，它逐渐成为教育的核心机构。它有着相对封闭的环境，有 一批受过专业训练的教师，有较稳定的教育内容，也有就学年龄大体接近的学生。而学校的 存在本身便意味着社会的委托社会把培养人才的重任交给学校，期望通过学校教育实现人类文化的传递和各类人才的输送。这一委托事实上又是通过教师具体实施的。于是，教师 就成为社会的代理人
14、，学校也成为社会的缩影。在这一意义上可以说，社会是以放弃了其它 社会机构对后代的教育来衬托学校教育的使命的。在学习化社会里，教育不再是学校的特权而扩展到社会的各个部分。一方面，频繁的职 业流动要求劳动者对不同的劳动岗位有更强的适应性，这就要求教育系统不能仅仅培养青年 人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养起他们在各个职业间流动的能力和自我学习 自我培训的欲望。另一方面，社会本身就是最好的教师，它包含着巨大的教育潜力。人们从 社会交往和大众传媒中获得的信息与日俱增，学校外的教育随时随地都在对每一个人产生影 响。这样一来，社会内部各部门之间的交流使教育更加具有活力，而且社会已经成为一所培 养公
15、民感情和相互了解的学校，学习者在学校接受的教育仅是他所接受的广阔的社会教育中 的一部分，对学习者来说，学习是个体的自我教育活动，他是作为主体而存在的，他有自由 的选择、探索、生活的权利。他也不再作为对象而存在，而是作为教育他自己的主人而存在 他所受的教育不是外人的赏赐或他不得不履行的一种社会义务，而是他自己依靠征服知识而 获得的，是他的一种责任。他通过学习认识自我、确证自我、完善自我并学会生存，这才是 教育的本意，也是教育的目的。教师也同样。传统观念下的教师奉行的是一种以自己的生命去满足学生、满足教育需要 的原则，这事实上是一种客体行为，这样的教师将目光聚集于“自己能为别人做点什么”， 忽视了
16、自己本身的需要。发展中的教师是一种焕发个体主体性的教师，是通过主动的学习、 自觉的提升而使自己得到发展的人。主体性的学习为教师的专业成长奠定了内在的、持续进 步的基础。教师作为学习者，他不仅要接受从小学到大学乃至研究生的学历教育，更要持续 不断地学习。这是自我提高的驱动使然，是主体发展的内在需要，是专业成长的必要途径。 惟其如此，他才能够顺应教师专业化的潮流，才能成为合格的、出色的、优秀的、卓越的专 家型教师。第二，教育在时间上向全人生的延续强化了学习者的生命意义。传统学校教育的存在，是以人生划分为学习与工作两个阶段为前提的。在人生的学习阶 段，其任务是通过学校教育获得关于自然、社会和思维的各种知识，掌握工作所需的基本技 能。在人生的工作阶段，其任务是用前面学习阶段所获得的各种本领立足于世、求得生存。 如果说，在人类知识容量十分有限的过去，人们确可以依赖于在学校的短短几年时间里所学 得的一切去面对社会的话，那么，在急剧变化的现代社会中，仅靠学校所
