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1、让“一树幽花”的绽放取代“一枝独秀”走出阅读教学的误区多年的一线教学，使我常常对“语文阅读教学”进行一些思考：每天我拿着精美的课文走进教室，满怀激情的试图引领学生学习课文重点，用精心设计的问题突破难点时，当我自我陶醉在天花乱坠的分析课文精美之处时，我会突然发现学生隐藏在专注神情下的走神和他们积极参与中的些许无奈。“春阴垂野草青青，时有幽花一树明”。我的“一枝独秀”总不能赢得“一树幽花”的绽放。心底常泛出丝丝的失败感。我总是在问自己：我在干什么？我没有把学生真正的带入对文本的阅读中呀！我们看课时，也经常看的一些活动面广、学生积极参与的课堂，这些课堂也大都是在老师的引领下，围绕大屏幕上打出的几个问
2、题进行活动。学生完成的是老师认为有价值的问题，学生的讨论必须要奔着老师的理解进行。这是一种普遍现象，从这一层面上看，我们的语文阅读，是不是正在一个背弃了学生个体感受的狭小是胡同里行进呢？我们的语文阅读指导是不是已经陷入了误区？我们的阅读课堂到底失去了什么？记得我在我爱着土地的教学中，让学生在反复朗读之后，引导诗歌内容理解时，我的大屏幕上打出的是这样的问题：1、 你认为哪一句是全诗的关键句？为什么？2、 作者为什么要把自己说成是一只鸟?这样，在大屏幕的引导下，学生开始了参与式的讨论。气氛也很热烈。最终得出了结论：全诗的关键句是“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱的深沉.”。把自己比喻成一只
3、鸟，是因为鸟的鸣叫声就像唱歌，作者说“用嘶哑是喉咙歌唱”这正是鸟的特征体现。而后面又说“连羽毛也腐烂在这土地里面”正表现了对土地的深深热爱。这样的确是水到渠成，挖掘出诗歌的主题，皆大欢喜。一切都按照老师的意愿顺利进行了。然而，我总觉得缺点什么，似乎没有帮学生找到感情的喷发口。学生对四个诗歌意象稍有理解却也是在老师讲解的基础上的。因此到课堂小结时，学生朗读依然是干巴巴，没有一点激情勃发的情绪。个性化的思考和个性化的阅读都没有踪迹。这让我感到很失败。反思自己的阅读设计，似乎有些顿悟，感觉整个课堂都是我在主导，是我在牵着学生的鼻子走路。我似乎用一双无形的手，蒙住了学生的眼睛，让他们按我的既定方向前进
4、，而使他们失去了“领略花香遍地，耳闻鸟鸣婉转”的机会。其实，在我们语文课堂上，何不是“春阴垂野草青青，时有幽花一树明”呢？我们的学生应该有他们的切身体验，在阅读过程中有他们情感触动表现，更给他们感情喷发的出口，而不是囿于教师的藩篱之中，做习题的解答者。然而一提到阅读教学，几乎随手都有“选择最佳角度，设计阅读教学的切入点”、“阅读教学问题设计策略”“精心设计阅读教学的课堂提问”等。这种设计往往是由教师根据自己对文本的理解，自己在阅读中的情感触动，提炼出的一系列或大或小的试题式的问题组成，这些问题环环相扣，构成了阅读教学的整个过程。我有时候会想：阅读教学中，我们的学生在哪里？学生那被文本触动产生出
5、的情感火花，竟被生生扼杀在萌动的摇篮里了。课堂无学生，教师全程导，其结果必将导致以下问题：一、 学生成了课堂答题者，主体地位错位。语文是很人文化的课堂，课堂上的对话不应是提问式的，而应该是三项交流式的，即课程标准提出的“学生、教师、文本三方对话”。然而，走进我们的语文课堂不难发现，在教学过程中主体并不是学生，学生只是在教师引领下围着老师转的陀螺，因为老师精心设计了课堂问题，并不是学生有感而发，是教师发现并根据各种教参总结出来的问题，这种问题，即使探究很深，发现很新，热闹的还是老师，又与学生何干？我们都知道，不同的阅读主体，在理解和接受阅读内容时产生的阅读感受是不尽相同的，文本对于学生来说是无限
6、开放的，学生对文本的理解又是千姿百态的。试想，没有学生对文本的真正体验，没有学生切身的感受，只有老师的一些支离破碎的问题，那么学生于文本的对话有从何来？学生只能算是一个习题的解答者。“春阴垂野草青青，时有幽花一树明。”主体的错位，必将导致“幽花”暗淡，“野草”衰败。二、 问题的肢解，破坏了学生阅读心理的完整性。课堂教学中，我们设计的问题，往往不是学生阅读过程中实际的思路，对学生而言那些问题完全是外在的，不管提问的角度如何巧妙，实际上都截断了学生的阅读思维的整体流程，干扰了学生完整的阅读心理，也就从整体是肢解了精美的文本，使得学生不得不钻入老师设好的套中，在设好的套中扑腾，必定不能泛起多大的浪花
7、来。阅读心理学告诉我们：良好的阅读，岂心理流程应该是一种比较流畅的、自然而然的向前推进的心理流程。教师课前设计的阅读问题，不是流畅的自然向前推进的心理流程，它有可能破坏学生阅读心理的完整性。三、抑制了思维，消磨了学生阅读主动性。我们在看课过程中，往往看教师的问题设计能不能起到提领作用，扣没扣住文本的重点，问题是不是具体。却忽视了学生的反映。当学生瞪着直勾勾的眼睛，然后在文本各个角落寻找答案的时候，我们做教师的却没有想到，此时的学生是不是缺乏一些灵动呢？他们正逐渐的习惯于老师的指挥棒了。记得胡立根老师在一篇文章中就说到：“脱离学生实际而进行的阅读只是一种远离真实和现实的伪阅读，它读的不是文本，而
8、是教师！”教师这种过分细化的阅读设计，久而久之会使学生养成思维的懒惰，眼界的狭窄，过分依赖而缺乏主动。学生的主体意识就彻底缺失了。四、 干扰了对话，扼杀了学生阅读的创造性。在学习永威中学“先学后教，当堂训练”教学模式过程中，我一直对他们那种课堂时间精确使用有异议。一篇精美的文本放置在学生面前，他们的阅读速度有快有慢，他们的阅读心理不尽相同。在同样的时间内，让所有的学生完成同样的问题，我总觉得勉为其难了，学生在课堂的创造性阅读几乎看不到，在迅速跳跃的课堂流程中，学生只能随着问题被老师牵着走了。其实，真正的阅读活动是由读者、作者、作品构成，作品中呈现出的形象都熔铸着作者的思想，情感，想象，需要读者
9、驱遣生命的动力，去发现，去研究，去阐释作品留给读者的空白。我们呈现给学生的文本，都是很精美的范文，需要学生和作品去碰撞，在碰撞中迸发出新的生命火花，创造新的形象。从而达到展现作品魅力，培养学生创新意识和创新能力的目的。然而，我们现在的阅读设计，干扰了学生与作品及作者的初步对话，在学生对问题的解答过程中，仍脱离不了“应试”的嫌疑，既干扰了学生的思维，也扼杀了学生阅读的创造性。最终导致语文阅读教学成了习题解答教学。阅读教学的误区愈加明显。我很崇拜于漪老师的拓展式的阅读教学，在于老师的课堂上，没有过分细化的思考题，学生放射式的思维得到了充分的释放，随时都有新奇的问题等着。而于老师也总是能顺着学生的思
10、路，把学生带回到文本中。我也很欣赏余映潮老师的“阅读教学设计的诗意手法”，其中“课文集美”和“精段品析”是很实用的一种教学手法。他们的阅读教学指导是在学生阅读之前为学生提供的精心设计的阅读指向性提问，是在学生反复阅读之后思维仍难以深入，只能停留在某一层面时的巧妙提示式、点拨式提问，的确有助于引发学生的思考，使其阅读进入到更深的层次，优化了阅读效果，学生进入到了真正阅读的境界。我觉得教师在阅读教学中的主导地位和组织教学的作用是不可否认的，但教师的主导是在了解学生阅读现状和阅读需要的基础上，指导学生阅读、发现、和质疑，逐步培养学生自主探究问题的能力，并适时把学生引导到阅读文本中去，让他们从中接受熏陶、感染、并进行想象、创造。而不是把他们带到教师和“教参”那里。这正如观风景，一路行来，风景处处，我们的课堂不也如此吗？只要给学生一个契点，搭建一个思维的平台，他们就能绽放一树的灿烂，呈现满堂的精彩。正所谓“春阴垂野草青青，时有幽花一树明。”学生在课堂上真的能创造奇迹，走出阅读教学设计的误区，给学生一个“青草遍地”的平台，我们的学生一定能给我们“一树的幽花”。
