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1、一、超个人心理学 超个人心理学就是关于个人及其超越的心理学,是试图将世界精神传统的智慧整合到现代心理学的知识系 统中的一个学派。是人本主义充分发展的结果，自称是心理学的第4 势力，主要研究人的超越的精神生活. 主要创始人是马斯洛和苏蒂奇.理论核心是意识论，包括意识和潜意识的意识理论，意识分为正常的意识状 态和转换的意识状态,超注重研究转换的意识状态.产生背景：60 年代以来西方特别是美国社会经济，政治， 文化和生活方式的产物，它反映了这个时代的人的生存状况和精神需求。超个人心理学还大力倡导整合东 西方传统心理学，热衷研究意识的变异状态（包括致幻剂状态）。再者，致幻剂和东方宗教流行又为超个人 心
2、理学提供了现实需要。超个人心理学还从现代物理学中吸取营养。詹姆斯和荣格是超个人思潮的最重要 的先驱,他们的思想为超个人思潮提供了心理学的源头。理论:马斯洛提出了需要层次理论。人的基本需要，从低级到高级，依次是生理需要、安全需要、归属与爱 的需要、尊重的需要和自我实现的需要.随着研究的深入,后来又提出了第 6 种：超越性需要.提供了一种超 个人的发展模型和人格理论.阿萨鸠里致力于创建心理治疗的模型，形成了超个人心理学的第一个完整的模型即心理综合。 维尔伯:1 意识谱理论 认为人对 “我是谁”的回答体现了人的自我意识的水平，也体现了不同意识水平上的 划界方式。从最深层次到最浅层次把意识分为：心灵水
3、平、存在水平、自我水平和角色水平。心灵水平是 唯一真实的意识状态。2 发展模型, 提出三个基本阶段：前个人，个人、超个人。到超个人阶段, 自我发展到顶点, 进入到精神世界。3 知识论 人有3 只获取知识的眼睛，肉体,心智,沉思的眼睛，因此有3 中不同来源的知识，分别是来自感 官的知识，来自理智或象征的知识，来自沉思的知识.每 1 种知识都有特殊的事实根据,而这 3 种知识见只 有部分的重叠.不同的知识是通过不同的眼睛获得的.其他：格罗夫的全回归模型，沃西本的新荣格理论，阿里的钻石理论。 超个人心理治疗主张通过直接作用于意识以改变人的意识状态来体验人性的真谛,拓展人的心灵生活空间， 提升人的精神
4、境界。6 个临床法则。致幻剂和静修所引起的意识经验是超个人心理学的2 大经验基础，致 幻剂的使用和静修是通往最高的精神状态的主要途径。超个人心理学的研究特点：超越性，广泛性,深刻性,终极性，精神性，意义性 基本主张：研究对象:超自我，超时空的意识现象,即精神层面,提出了一种最具包容性的人性模式，体现了 一种整体的研究取向，拓宽了心理学对人性的理解。将人视为一种身，心，魂,灵的整体，并提出生物，心 理，社会，精神的宽广的医学模式， 研究方法：多元化的方法伦。以对象为中心，无论定量，定性，客观的测量数据，主管的自我报告都可以, 只要有助于解决超个人心理问题.挑战还原论，超越论试图将较低的层面提升到
5、较高层面.跨文化的方法， 强调各民族文化的平等意识。多学科，借鉴社会科学和人文学科的研究方法, 学科任务:提出了一种最具综合性的理论与应用的模式,试图消除东方与西方，宗教与科学，人文学科与自 然科学,社会科学与自然科学，理论与应用的界限。学科性质：突破了唯科学主义的局限，将心理学定位于有关人性的知识的研究,包括科学的研究,但不仅仅 是科学的研究,并提出了一种整合有关人的知识的途径和架构.在心理学的应用问题上，超个人心理学发展了新的心理治疗技术，扩展了心理学的应用领域。它提出的生 物心理社会精神的医学模式，增进了人们对健康的认识,超个人心理学不只在治疗领域，而且 在管理教育等领域也有广泛的应用。
6、（6） 超个人心理学为现代人提供了一种崇尚宁静、和谐，追求超越和神圣的精神生活样式，以抗衡那 种喧嚣的、浮躁的、物质利益至上的生存状态.局限：1 非理性倾向，具有神秘主义的危险。2 忽视了人性消极的方面3 缺乏规范,缺乏评判标准和无限度 的鼓吹开放4 缺乏超个人的伦理学5对虚幻经验的消极影响估计不足。二、内隐学习雷伯最早于1965 年提出内隐学习一词,内隐学习就是无意识获得刺激环境中的复杂知识的过程. 内隐学习的研究方法和内隐记忆的研究方法,在逻辑上是吻合的-通过两种任务来对应意识或无意识主导 的过程，借由实验性分离考察内隐学习与外显学习的各自特征。但是在具体研究范式上，内隐学习有其专 属的研
7、究方法。（一）人工语法学习范式 雷伯首次提出，特点：以一套复杂的“语法”规则为核心，作为实验中被试通过 内隐学习预期能够习得的知识，而被试是否发生内隐学习，是从分类操作任务的表现来衡量的。（二）序列学习范式 1. 序列反应时任务 由尼森和比勒姆（1987）首创，要求被试对遵循一定规则的亮 起的小灯做按键反应。2。 矩阵扫描任务 由利维基等（1987）设计并提出，这个实验中，屏幕被划分为 四个象限，要求被试检测所指定的目标数字在哪个象限出现。3. 序列预测任务 实验要求被试在观察了顺 序呈现的 5 个项目后,预测第6 个项目可能出现的位置。（三）复杂系统控制范式 最早由布罗德本特（1977）引入
8、内隐学习领域。它是一种更接近自然情景的内 隐学习，在此任务中，往往要求被试通过改变一个或多个输入变量的值来控制一个或多个输出变 量的值。如要求被试对城市交通运输系统进行控制。当被试的实际操纵能力提高但对于被操纵的 变量间的关系却不能外显的作出正确回答时，表明内隐学习发生。此后，贝里和布罗德本特（1984） 设计了两个类似的复杂系统控制任务：糖生产任务和人际交互任务。（四）信号检测范式 信号检测论考虑的仍然是内隐学习测验中常用的分类操作任务，其操作在形式上类 似于信号与噪音的辨别任务，只不过这种分辨在内容上是要把符合规则的刺激和不符合规则的刺 激分开。（五）还有概率学习，信息论，非显著协变关系学
9、习法. 内隐学习的本质特征1自动性指内隐学习会自动地发生，无须有意识的干预和探索规则的努力。2 抽象 性 内隐学习可以抽象出事物的本质属性，所获得的知识不依赖于刺激的表面物理形式。内隐学习的迁移 现象很好地证明了其抽象性特征，因为如果内在规则不变而只是表面符号变化的情况下发生了学习迁移， 那么就足以表明学习者学到了表面特征之外的其他的抽象东西。3 理解性 通过内隐学习所获得的规则知 识，虽然本质上是无意识和缄默的，也可能被部分的意识到。4 抗干扰性 指内隐学习相对于外显学习，更 不易受到各种变量的影响，具体表现为强健性（不易受到机能障碍和机能失调的影响）、年龄和IQ独立性、 平均性（个体差异小
10、、群体差异小）和过程的普遍性（内隐学习的内部机制具有跨物种的普遍性）.5“三高”特征（一）内隐学习的高选择力 体现在被试表现出更大且更显著的底层规则的迁移，意指内隐 知识不依赖于当前刺激的表面特征，具有较高的迁移易化能力。（二）内隐学习的高潜力 这一发现来源于 内隐学习仅适用显著特征分类，即在使用时只被提取了一部分，却达到了外显学习运用显著和非显著特征的 学习效果.这说明内隐学习具有很大的潜力，许多需要高选择力的资源尚待开发（. 三）内隐学习高效性 运用 信息论指标，发现内隐学习获得的规则知识在信息传递上效率更高，知识储存的密度更大. 内隐学习和外显学习的关系 一、两者的区别（一）现象学上的区
11、分（1）内隐学习是自动的，外显学习是意 志努力的（2）内隐学习是稳定的，外显学习是易变的（3）内隐学习是抽象的，外显学习是表层的（二）实验操作上的区分 证明内隐学习独立存在的分离逻辑假设:直接测量和间接测量都同等程度地对意识 知识敏感，而当对某一特定的刺激维度，间接测验表现比直接测验来的更敏感时，就可以发现内隐学习的 存在。（三）神经生理学上的区分 外显学习更多地激活在右半球区域，内隐学习更多的激活与抽象过程联系的 左半球区域。（四）学习机制上的区分 从学习机制上探讨内隐学习和外显学习的区别是根本上将两者区分为两个独立 系统的有效办法。目前对这一问题的主要讨论集中在心理能量、心理表征和产生信息
12、三方面上。 影响外显学习的因素：加工深度，保持时间，记忆负荷量，干扰。呈现方式影响内隐学习。内隐保持较长时 间，外显随记忆负荷量增加而下降，干扰影响外显。二、内隐学习和外显学习的联系1、外显学习对内隐学习的影响 外显学习有时阻碍内隐学习，有时又促进内隐学习。当被试所学的语法规 则比较复杂，难以外显发现，甚至不能被外显发现时，简单的言语鼓励只会激发起被试有意识的规则发现心 理，而这种规则发现常常会阻碍学习者正在进行着的内隐学习过程，并进而影响学习者对复杂规则的习得； 但若熟识该语法规则的设计者，直接演示其内在语法结构，同时配合一些具体的合法字母串来举例说明，那 么这种深入且精当的外显指导反而促进
13、了被试的内隐学习，并且它发生的越早越有利于内隐学习。外显学 习对内隐学习的促进作用较少见到，因为它所需要的深入且精当的外显指导通常是很难达到的。2、内隐学习对外显学习的影响当学习者共同运用内隐和外显两种学习方式时，其效果是最好的,即内隐学习和外显学习之间存在协同 效应。即内隐学习反过来会促进外显学习。3、内隐学习和外显学习的权衡现象 内隐和外显的贡献大小会依据彼此而发生变化，并且在两者之间会 存在某种平衡状态。小结：内隐和外显学习之间的独立性是相对的，它们之间存在紧密的联系和相互作用,任何一个学习任 务都是内隐和外显学习的结合物，是内隐和外显之间联系与权衡的产物。 内隐学习和内隐记忆的关系 联
14、系 1、同为内隐认知过程,均包含无意识加工过程. 2、两者特点很相似：（1）与刺激表面特征关系紧密（2）耐久性（3）都不受加工类型或加工水平等变量 的影响（4）内隐和外显的分离 3、运用一些共同的理论（1）共用多重记忆系统理论（2）共用迁移恰当加工理论（3）共用范例理论 区别 1、内隐记忆更多的涉及到单一事件或单一刺激，而内隐学习则更多的强调多个事件或刺激之间的 联系和规则。因此，内因学习的研究所用的刺激可能比内隐记忆稍微复杂一点。 2、内隐记忆中学习和测验阶段会出现同样的刺激,而内隐学习的迁移则发生于具有不用表面特征的刺激。 3、两者的发生并不是一一对应的关系。内隐学习的发生并不一定伴随内隐
15、记忆，而内隐记忆也未必需要 借助于内隐学习。内隐学习的应用（一）语言的内隐学习 人类儿童的发展进程则强烈暗示了语言学习的内隐属性。 语感培养就多半是个大量利用内隐学习的过程。二）动作技能的内隐学习一、内隐学习的方法学回顾：分离逻辑分离逻辑的操作：直接测量和间接测量，反观内隐学习中分离逻辑的运用，其实与这些内隐记忆方 面的实验是异曲同工的:内隐记忆研究中用间接测验和直接测验对应内隐和外显记忆；内隐学习研究中同样 用它们来对应内隐和外显学习，指导语分离同样是最基本的技术.但是这种方法学似乎有陷入逻辑上的循环论证：我们似乎是首先认定了内隐学习和外显学习就是相 互分离的,然后故意找到了本质上并不相同的
16、间接测验和直接测验来测量它们,而对于测验结果的差别，又 跳过最直接的解释（测验本身的差异），而认为这就反映了内隐学习和外显学习确实有分离。这样就从一个 假设出发，最终的结论又回到了同一个假设，这样的论证在逻辑上似乎不够可靠。 对抗逻辑是对分离逻辑的反思和改进，分离逻辑的问题往往源于直接测验和间接测验的区分上，因此要对 分离逻辑有大的改进，就必须超越传统意义上直接测验或间接测验的区分，从而避免诸如测验可比性和纯 净性的问题。 对抗逻辑的特点就在于：它不再完全依赖直接测验和间接测验成绩的分离来说明问题,而是 试图直接设定有意识加工和无意识加工之间的关系：是相互“协同，还是相互“对抗”。然而不管怎样，分离逻辑在内隐学习研究中一直占主导地位，它为内隐学习的确立和发展做出了巨大 的贡献，同时也由于其自身的不足：直接测验和间接测验的不可比性，以及意识和无意识过程对它们的污 染问题等,迫切需要一个更完善的实验逻辑的诞生。在这样的背景之下,对抗逻
