《引导式写作教学法对国小四年级学生作文能力影响之历程....doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《引导式写作教学法对国小四年级学生作文能力影响之历程....doc（66页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、 引導式寫作教學法對國小四年級學生作文能力影響之歷程個案研究 大西國小 蘇月妙第一章緒論第一節研究動機教育部於九十四年八月三日發表新聞稿提出，為增進學生寫作與語文表達能力，故訂定95年國民中學學生寫作測驗試辦方案，並在說明中提到測驗題型將採引導式寫作，包含一道題目及說明；另大學聯招、學科能力等測驗亦趨向採取引導式寫作的測驗方式，故身為基礎教育之前線教師，對於引導式寫作，不可不深入了解，然一般教師在進行寫作教學時，經常遇到指導學生作文的瓶頸，而學生碰到寫作文時，常常也是出現陳腔濫調、內容貧乏等問題，尤其四、五年級學生，已經接觸作文一段時間，卻苦思無法下筆的情形比比皆是，且本校每年為訓練參加國語文
2、競賽的學生，亦感不得其法，故本研究擬先透過四、五年級學生及教師的問卷調查，進而配合國中基測寫作測驗評分規準，了解教師及學生在進行寫作時的困難點，針對欲參加國語文競賽的學生，透過引導式寫作，以期學生的作文能力可真正的獲得提升，且希望此研究結果能推廣提供教師作文教學時之參考。在此當中，考量學生於寫作之初，記敘文較能與學生生活經驗相結合，因此本研究將以記敘文作為主要訓練的文體。第二節研究目的依據前述之研究動機，本研究具有下列目的：一、分析語文領域第二學習階段學生級學生在寫作時覺得最困難的部分。二、分析語文領域第二學習階段學生在寫作時最希望老師協助的部分。三、分析教師在寫作教學時覺得學生最常出現的困難
3、點。四、根據分析結果，利用各式引導式寫作的教學方式，進行寫作訓練。五、將研究結果，提出可行的教學模式提供本校教師作文教學時參考。第三節研究問題欲達成上述之研究目的，有以下四個待答問題：一、語文領域第二學習階段學生在寫作時覺得最困難的部分為何？二、語文領域第二學習階段學生在寫作時最希望老師協助的部份為何？三、任課教師發現學生在寫作時最常出現的困難點為何？四、透過引導式的教學方式，學生的作文能力改變情形為何？第四節名詞界定以下針對本研究所使用的幾個重要名詞，分別定義如下：一、四年級學生係指本校四年級，也就是語文領域第二學習階段學生，但為避免影響結果的客觀性，由本校一到四年級都同班的學生中由教師推薦
4、兩位。二、引導式作文根據188期的國文天地表示，引導式作文的形式，其實只是比傳統命題作文多一些引言而已。所提供的材料，有簡短的一、二句話或格言、一首新詩、一段短文或一段寓言、新聞或一種現象、流行的描述，或只是一小段說明文句。引文之後的題目或固定或自訂；也可能是請以的啟示、我對的看法或是什麼？；有的甚至還給題綱式的指引。簡單的說，所謂引導式作文，就是由出題老師給予一個題目，再加上一段說明的描述語句，要求學生們配合之；此一題型的特質，可以說是一種有限制的自由書寫。（白家華，2006）。三、記敘文凡是記載、敘述有關於人、事、景、物的性質、狀態、動作、變化、效用的文章，不論是傳記、遊記、雜記、故事、記
5、事等等，都是記敘文；所以記敘文的範圍最大，應用也最廣（趙澤厚，1989）。四、國中基測寫作測驗評分規準係指教育部於九十四年公告之，詳見下列一覽表級分評分規準六級分六級分之文章十分優秀，此種文章明顯具有下列特點： 1.立意取材：能依據題目及主旨選取適當之材料，並能進一步闡述說明，以凸顯文章之主旨。 2. 結構組織：文章結構完整，段落分明，內容前後連貫，並能運用適當之連接詞聯貫全文。3. 遣詞造句：能精確使用語詞，並有效運用各種句型，使文句流暢。4. 錯別字、格式及標點符號：幾乎沒有錯別字及格式、標點符號運用上之錯誤。五級分五級分之文章在一般水準之上，此種文章明顯具有下列特點： 1. 立意取材：能
6、依據題目及主旨選取相關材料，並能闡述說明主旨。2. 結構組織：文章結構大致完整，但偶有轉折不流暢之處。 3. 遣詞造句：能正確使用語詞，並運用各種句型，使文句通順。 4. 錯別字、格式及標點符號：少有錯別字及格式、標點符號運用上之錯誤，不影響文意表達。四級分四級分之文章已達一般水準，此種文章明顯具有下列特點： 1.立意取材：能依據題目及主旨選取材料，但不能有效地闡述說明主旨。 2. 結構組織：文章結構稍嫌鬆散，或偶有不連貫、轉折不清之處。 3. 遣詞造句：能正確使用語詞，文意表達尚稱清楚，但有時會出現冗詞贅句，句型較無變化。 4. 錯別字、格式及標點符號：有一些錯別字及格式、標點符號運用上之錯
7、誤，但不至於造成理解上太大困難。三級分三級分之文章是不充分的，此種文章明顯具有下列缺點： 1. 立意取材：嘗試依據題目及主旨選取材料，但選取之材料不夠適切或發展不夠充分。 2. 結構組織：文章結構鬆散，且前後不連貫。 3. 遣詞造句：用字遣詞不夠精確，或出現錯誤，或冗詞贅句過多。 4. 錯別字、格式及標點符號：有一些錯別字及格式、標點符號運用上之錯誤，以致於造成理解上之困難。二級分二級分之文章在各方面表現都不夠好，在表達上呈現嚴重問題，除了有三級分文章之缺點，並有下列缺點： 1. 立意取材：雖嘗試依據題目及主旨選取材料，但所選取之材料不足或未能加以發展。 2. 結構組織：結構本身不連貫，或僅有
8、單一段落，但可區分出結構。 3. 遣詞造句：用字、遣詞、構句常有錯誤。 4. 錯別字、格式及標點符號：不太能掌握格式，不太會使用標點符號，且錯別字頗多。一級分一級分之文章顯現出嚴重缺點，雖提及文章主題，但無法選擇相關題材、組織內容，並且不能於文法、字詞及標點符號之使用上有基本之表現。此種文章具有下列缺點： 1. 立意取材：僅解釋提示，或雖提及文章主題，但無法選取相關材料加以發展。 2. 結構組織：沒有明顯之文章結構，或僅有單一段落，且不能辨認出結構。 3. 遣詞造句：用字遣詞有很多錯誤或甚至完全不恰當，且文句支離破碎。 4. 錯別字、格式及標點符號：完全不能掌握格式，不會運用標點符號，且錯別字
9、極多。0 級分離題、重抄題目或缺考第二章文獻探討本研究主要是透過問卷調查，先了解學生及教師在進行作文課時的困難點，再利用自編教學方式，以期學生作文能力有所提升，因此首先針對寫作的教學理論分別敘述，再從小學寫作教學之相關研究中做一說明，以作為研究設計之參考。第一節寫作教學理論檢視語文學習領域之基本理念，提到本國語文為基礎工具，宜循序漸進，培養學生具備：聆聽、說話、閱讀、作文、注音符號應用、識字及寫字的基本能力。可見作文能力之重要性，而作文和說話都是表達情意的方法，說話藉聲音傳達訊息、溝通意見；作文則藉組織文字來表達思想。透過作文可以明瞭學生的生活經驗、知識程度及思想態度，其語文程度的高低，作文是
10、最容易觀察的指標，以下即就作文理論基礎分別說明：壹、寫作過程理論有關寫作的理論大多在探討寫作的歷程，根據Fitzgerald（1992）提出寫作歷程主要分三種：直線模式、認知歷程模式、社會互動模式。一、直線模式直線模式視寫作為知識的線性傳遞歷程，假定意義是寫作者先在其腦海中加以釐清並構造之後，再精確性地轉譯成為可獨立於寫作者以外而存在的文字。早期寫作過程的分析，國外學者觀點不一，根據林郁展（2002）將其歸納為以下六種主張：（一）Elbow（1974）將寫作過程分為兩個主要階段：（）勾繪心中意念，（）將意念轉換成文字。（二）Rohman（1965）提出寫作的三階段模式：（）寫作前，（）寫作，（
11、）改寫，牠的模式曾廣泛應用於寫作教學。（三）Applebee（1979）持相似的三階段觀點：（）寫作前，（）寫作，（）修改。（四）Britton（1978）係將寫作階段分為：（）預備，（）蘊釀，（）下筆為文。（五）Legum & Krashen（1972）則主張寫作過程包含四個主要成分：（）形成概念，（）作計劃，（）寫作，（）修改。（六）Draper（1979）則提出寫作的五階段模式：（）寫作前，（）構思，（）起草為文，（）再構思，（）修改。至於國內方面，學者對寫作歷程的劃分有有所不同，蔡榮昌（1979）將其分為審題、立意、運材、布局及修辭五個階段；蔡清波（1985）分為認清題目、確立中心思想
12、、決定文體、蒐集材料、擬定大綱、以大綱寫作、修飾文句及詳加檢查八個階段；林國梁（1988）提出寫作包括確定中心思想、運思、蒐集材料、擬定大綱、各自寫作及審閱六階段；陳弘昌（2000）將寫作歷程分為審題、立意、運思、取材、擬定大綱、各自寫作及審閱七個階段、 由上述可知，國內外學者對寫作歷程得劃分雖有出入，但都視寫作歷程為一直線進行的模式。其中國內的審題、立意、運思、取材、擬定大綱相當於國外的計劃階段；依大綱寫作則相對於寫作或轉譯；而審閱即是修改（姜淑玲，1996）。國內外的主要寫作步驟大致上是相近的，為國內劃分的過程較為詳細而明確。然而，直線模式遭受到認知心理家的批評，認為這樣的過程是忽略了學生
13、寫作的內在認知、選擇等運作過程。再者，在實際的寫作過程中，各個階段的寫作行為可能是反覆穿梭進行，即是寫作歷程無法被明確的區分為不同的階段，而是一種遞迴循環的模式（recursive model）穿梭在整個寫作歷程之中（Flower & Hayes,1980）。二、認知歷程模式由於直線模式太過於簡化複雜的寫作過程，並且忽略了寫作歷程的交互穿梭的性質，未能觸及寫作者在寫作時的內在歷程，加上1970年代受到兒童教育中心的思潮影響，因而產生認知歷程模式以進一步修正寫作歷程的直線模式限制。其中以Flower & Hayes（1980）利用原案分析來探討寫作，要求寫作者在寫作時，以放聲思考的方式，來描述他
14、們思考的歷程，此歷程模式如圖：寫作環境作文題目（主題、讀者和動機的線索）目前已寫出的原稿寫作過程計畫（產生觀念、組織觀念、設定目標）轉譯回顧檢查校閱訂正修改寫作者的長期記憶（主題、讀者和寫作計畫的知識）監控圖認知導向寫作歷程模式（Flower & Hayes,1980,p.11）該模式指出寫作行動涉及了以下三個層面的交織歷程，分別述之：（一）寫作環境：指所有影響寫作環境的外在表現，主要包括修辭問題、主題描述、讀者的意向、刺激線索的搜尋、已完成的文稿等，這些會主導並限制寫作歷程的進行。（二）寫作者的長期記憶：即是寫作者的知識儲存庫，儲存了關於寫作計畫、讀者、寫作主題以及如何寫作的知識。在進行寫作
15、時作者會依據其寫作的目的與對象，自其長期記憶中蒐集各種相關的概念，提取可用的詞句、寫作知識，並在有系統的執行控制下產生文章。（三）寫作歷程：係指寫作者對於如何寫作的程序性知識，包含計畫、轉譯、回顧三個主要歷程。Flower & Hayes（1980）分析整個寫作歷程式涉及相當複雜的認知活動，這三者在實際的寫作歷程中，彼此相互交替進行。當中計畫歷程旨在設定寫作目標、產生想法以及組織想法；轉譯則是要將個人心中的概念想法轉成文字；回顧的歷程旨在對於個人已寫好的文字所進行的評估，檢查是否符合原先的目標，並且會進行修改不滿意的地方。然而Flower & Hayes的寫作歷程模式雖廣泛被採用，但仍不免遭致一些批評（引自趙金婷，1992）：Bizzell（1986）認為此模式
