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1、学校社会工作是专业工作者遵循社会工作的价值理念，运用社会工作的专业知识和方法，为学校全体学生，特别是处境困难的学生提供获得适应今日与未来生活能力的专业性服务活动。学校社会工作的特征（一） 服务对象特征：以处于成长中的青少年学生为服务对象，指6-18岁的人群。（二） 服务理念特征：1、优势视角；2、需要取向；3、潜能挖掘。（重点）（三） 服务行动特征：1、团队合作行动；2、资源连接行动。学校社会工作和青少年社会工作的异同：p11-p12（一）相同点：1、受助者年龄群体相同。都以青少年为服务对象，6-25岁；2、持守的价值基础相同。视青少年群体为成长群体，接受其发展变化性，承认并尊重青少年的人身权
2、利和尊严，相信青少年生命中的成长动力和能力，相信只要给予接纳、尊重、引导，青少年能够发挥其生命的潜质；3、依据的理论基础相同。依据青少年人生发展阶段理论、生态系统理论及相关的人类行为与环境理论，依据科学的理论解释、评估青少年行为，并提出科学、合理及切实可行的服务方案；4、工作的目的一致。为促进青少年社会功能的提升和身心的健康成长。（二）不同点：1、服务的平台不同。学：以学校为服务平台，是在学校里实施的专业服务，受制于学校的办学理念、组织管理、运行机制、学校文化、教职工的认同及配合等影响；青：主要以社会工作的服务机构为依托，有时也会借助不同的平台，但机构制约性大，其支持和配合的力度相对也大些；2
3、、服务范围不同。学：主要服务对象在校学生，是青少年的主流人群，接受正规的教育，享受教育资源，生活的主题是学习；青：大部分是服务非在校学生，大多数社区闲散青少年，流浪青少年，流动青少年，福利机构的残障青少年，所谓的边缘青少年，是弱势中的弱势群体。3、服务对象和内容的重点不同。学：需要全面的服务，包括发展性、预防性、治疗性、矫正性等各种功能的服务，重点是发展性和建设性；青：主要因服务对象的不利处境，更多的是补救性、治疗性或矫正性的服务。4、服务运行机制不同。学：社会工作服务机构派驻学校社工、学校以项目制的方式购买服务机构的服务、学校自己招聘社会工作者；青：以机构为依托，借助不同的平台为青少年提供服
4、务。学校社会工作与学校相关的关系：1、知识基础：社会工作理论；2、工作取向：发展社会功能；3、涉及层面：人与环境谋和；4、工作方法：个案、小组、社区等；5、对象范畴：学生、家庭、学校、社区；6、专业资格：社工资格、社会工作专业。学校社会工作实践原则：1、优势取向原则；2、资源连接原则；3、提供机会原则；4、主动服务原则；5、优先性原则。学校社会工作的目的是帮助学校来实现其教育目的，即协助学生为现在所居住的世界与未来可能面对的世界准备他们自己，使学生获得良好与幸福的人生。P191、终极目标：使学生获得良好与幸福的人生。2、中期目标：协助学生为现在所居住的世界和未来可能面对的世界准备他们字，是一种
5、能力层面和生活方式方面的达成。3、具体目标：接触的是学生的具体问题或需要，学生的直接需求是希望能帮助他们解决具体的问题或困境。学校社会工作对学生的功能1、促进学生学业的建设功能。2、学生基本权益的保护功能。3、学生问题行为的预防功能。4、学生身心障碍的治疗功能。5、学生偏差行为的矫正功能。6、学生支持资源的连接功能。7、促进学生成长的发展功能。学校社会工作的功能 包括：帮助处境不利学生，促进教育机会均等；推进学生知识学习，为丰富人生奠定基础；协助学生能力提升，适应社会发展需要；促进学生人格完善，实现人生积极成长；协调各方教育资源，形成优质教育合力。学校社会工作的历史发展（一）访问教师时期（19
6、06-1930）（二）传统临床模式时期（1930-1950）（三）学校社区变迁时期（1960-1990）（四）多元化发展时期（1990至今）标签理论：标签理论从社会结构中寻找偏差行为产生的原因，强调偏差行为的相对性。该理论认为，社会生活中并不存在本质的、绝对的偏差行为，偏差欣慰之所以存在是因为社会上的某些成员用规范对某些其他社会成员加以制裁，人为地贴上标签的结果。当违反规范的人被贴上越轨者的标签，他们就会形成一个新的自我概念，并可能在以后按照这种概念去行为，即认定自己是真的偏差行为者，这样就容易使偏差行为成为习惯，产生习惯性的、持久的偏差行为。对学校社会工作的启示：在面对学校里所谓的“偏差行为
7、者”时，要改变现有的看法和概念，全面客观地评价他们，发现他们的长处和优点，并给予积极的鼓励，使之形成良好的自我概念，促进其身心发展的良性循环。差异性交往理论：从社会交往上寻找偏差行为产生的原因，认为偏差行为的产生是规范违反者通过与他人的交往学到的，这些规范的违反者与什么人交往、交往时间的长短、频率的高低、交往的深入与否等都与偏差行为有着十分重要的关系。启示：学校社会工作者在分析原因，注意为学生创造一个良好的积极向上的外部环境，杜绝他们与行为不良者的关系，让他们尽可能多地接触优秀学生或通过榜样的示范作用正面地影响他们，转变他们的态度和行为，使他们走上正常的身心健康发展道路。 角色理论：是关于人的
8、态度与行为怎样被角色地位及角色期望所影响的社会学理论。包括角色期待、角色扮演、角色冲突、角色不清、角色中断、角色失败等。启示：学校社工应让学生清楚地了解作为一名学生的角色，明确自己的权利和义务；加强与他人的互动从对方的立场来看事情，更好地领悟他人的角色，扮演好自己的角色；引导学生做好人生设计，积极为下一阶段要扮演的角色做好准备。同时也要求的相关人员，老师和家长扮演好自己的角色。精神分析的人格理论1、本我。即生理我，由欲望和冲动构成。本我总是追求快乐和自私的满足，是一种无意识的本能的要求。2、自我。是本我的部分发展，是现实化的本能，是在与他人交往中了解自我的存在、自我意识及他人的关系，是通过后天
9、的学习，通过与他人的互动、通过参与和融入社会而形成和发展起来的。自我是人格的理性部分，能够解释感觉得来的信息，也能够找到既实际又可接受的方法来满足生物上的需要。它的主要任务是控制本能和欲望，等待时机，在允许的生活中实现快乐的目的；自我尽量使个体在社会中顺利发展，实现自我目标，自我通过社会化的作用调节本我与超我之间的冲突，使之达到平衡。3、超我。是道德化了的我，是社会生活中的规范、准则、禁忌在人的意识中的反映。它与本我是对立的，是一个理想化的自我。认知理论：认为个人的行为不是对外界刺激的一种孤立和简单的反应，而是主要受制于理性思考。强调主体的能动作用。启示：要十分重视培养学生的认知能力和理性思维
10、的发展。对于有偏差行为的学生要帮助他们获得对世界的正确认识，锻炼他们的处理问题能力，培养他们的理性思考能力，使他们的行为得到正确的理性的指引。生态系统理论：Germain、Gitterman、Meyer等综合各种理论来源，建构了一个综融性的生态系统理论，称之为“生活模型”，强调社会工作实务的介入焦点应将个人置于生活场域，同时重视个人的生活经验、发展时期、生活空间与生态资源的分布等有关个人与环境的交流活动，并从生活变迁、环境品质与协调程度三个层面间的互动关系来指导社会工作的实施。四个环境系统：环境生态系统：1、 微观系统；介于发展的个人与环境之间的复杂联系，是一种包容个人的中间组织。（包括家庭、
11、学校、社会等学生生存之中的微观环境，与学生有经常性的面对面接触、互动的机会）2、 中观系统；介于包容个人的主要组织之间的联系。（指学生的家长与学校老师之间、家长与社区之间、老师与社区之间的互动）3、 外观系统；是微观系统的一种延伸，他们或许不会直接影响个人的发展，但它们可以影响和包容微观系统或中间系统，而个人在这些组织中被实现、被影响、被限定，甚至被决定何去何从。（指影响学生的家庭、学校及社区部分，虽然与学生没有直接的关系，但间接地影响着学生，如父母在单位受到老板误解否定，其压抑情绪带回家，孩子可能成为发泄对象等。）4、 宏观系统；指文化支撑的部分，如经济、社会、教育、法律及政治体系等。（社会
12、的政治、经济、文化因素，包括亚文化和媒体）个体生态系统1、生：生理系统，包括生物的遗传因素、身体健康状态、神经系统等；2、心：心理系统，包括案主的认知、情绪情感、意志、人格或个性等因素；3、社：包含学生的社会化、人际关系和社会功能、社会适应及道德等因素；4、灵：指案主的宗教倾向及一般精神信念。社会工作实务原则1、视个人与家庭所经历的问题与困境是环境资源的不足或障碍，是多元因素构成，并非单一的个人病态归因，因此要多元介入；2、介入时应善用案主个人的生活经验及其非正式支持作为介入的切入点；3、介入时切记生态世界中有关部分的改变能影响或连带其他系统的改变。增权理论：提升权力的目的与过程。四个层次包括
13、个人层次、人际层次、微观的环境及组织层次和宏观的环境或社会政治层次；三个面向包括弱势社群本身、弱势社群所处的社会权力关系、整体社会以及弱势社群的世界观和价值观。社会工作者的角色p74：倡导者、辩护人、赋权者、教育者、咨询者。中国学校社会工作实务模式：1、以小组工作为切入点；2、以社区为介入的辅助平台；3、以个案工作为深入的手段；4、以需要为本的切入取向。学校个案辅导的基本原则与方法：1、接纳尊重，唤醒自尊（主体表现：发展的观念、温暖的态度、积极的关注）；2、真诚信任，良性互动（真实的自我、开放坦诚、避免真诚的无用）；3、维护自决，灌注希望。学校个案发到的注意事项：1、避免学校个案工作“德育化”
14、；2、避免学校个案工作“心理化”；3、避免学校个案工作“形式化”。学校小组工作的基本程序：选题、招募、甄选、实施、评估、跟踪。学校小组工作的注意事项：1、从小组工作本身来看，要适当运用开放的态度和方法，活动设计一定要充分考虑学生的特点；2、小组工作一定要与行政性、命令性、自上而下的教育任务相区别；学生为主，老师辅助；强调心灵分享，淡化比赛竞争。移情发展：实质是当事人对过去生活中重要任务（如父母、老师等）的情感转移到咨询师身上的投射。修通工作：实际是移情处理的继续和深化。移情处理：主要是无意识冲突修通后，就可以确定大致的移情处理目标。认知行为理论是建立在学习理论、行为治疗、人格理论、结构主义基础
15、之上的理论。认知矫正法纠正考试焦虑（自己梳理）理性情绪疗法：通过指导学生觉察个人的非理性的思想观念、态度、并通过自我质变、假设最坏可能性、角色倒换等方式形成理念认知的一套操作程序，以减弱或消除学生的考试焦虑。1、自我觉察。首先让学生不分好坏，不怕重复地记下想起的担忧，然后让学生整理写出来的“担忧”，去掉重复内容；最后让学生将“担忧”按程度大小排序。遮掩更有利于学生心理沉淀的释放，使“担忧”明确化，使学生以一种理智、现实、不逃避的态度正视自我，增强自我克服的信心。2、自我质辩。对消极的自我意识中的非理性成分进行自我质辩，包括指出这种消极的自我意识的不现实性和不必要性，阐明由此对个人所造成的危害，
16、并明确今后应该采取的态度。3、正确的自我意识。使用积极的内在对话，通过前两步的分析、辩驳，帮助学生消除非理性的认知，形成对考试后焦虑的正确认知和相应的态度、反应。4、放松技术。放松练习：通过指导学生循序交替收缩或放松自己的骨骼肌肉群，从脚肌肉、大腿肌肉、臀部肌肉、腹部肌肉、胸部肌肉、背部肌肉；肩部肌肉、颈部肌肉到头部肌肉，每一次放松一个骨骼肌群并保持2至50秒，同时仔细体验个人肌肉的松紧程度从而最终达到缓解个人紧张和焦虑的状态。系统脱敏：利用对抗性反应原理，在放松的基础上，循序渐进地使患者的神经过敏性反应逐步减弱直至消除的一种行为治疗法。抗逆力：有些生活在高危环境中的儿童、青少年具有良好的适应性和抗压能力，
