教师专业发展阶段分类

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1、(l) 教师专业发展内涵的研究从国外现有的有关研究来看， 研究者对 “教师专业发展” 的理解是多种多样 的，但归纳起来重要有三类 : 第一类是指教师的专业成长过程 ; 第二类是指促 进教师专业成长的过程， 即教师教育 ; 第三类认为两种涵义兼而有之 1 叶澜，白 益民，毛机，陶志琼 . 教师角色与教师发展新探 M. 北京: 教育科学出版社， 2001， 222。 属于第一类理解的具体表述有以下几种 :霍伊尔(Hoyle , E.)认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段， 教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程” 。佩里 (Perry ， P.) 认为， “专业”一词不同的人在使用

2、它时可能代表了不同的价值取向。 “就其中性意义 来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长， 包括信心的增强、 技 能的提高、对所任教学科知识的不断更迭拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这 样做的原因意识的强化。 就其最积极意义上来说， 教师专业发展包含着更多的内 容，它意味着教师己经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现; 成为一个把工作提升为专业的人 ; 把专业知能转化为权威的人。 ”富兰和哈格里夫斯指出， 他们在使用教师专业发展这一词汇时， 既指通过在 职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展， 也指教师在目标意识、 教学技 能和与同事合作能力等方面的全面的进步。属于第二类理解

3、的具体表述有以下几种 :利特尔 (Little ， J.W.) 明确指出，对教师专业发展的研究有两种不同的路径。 其一是教师掌握教室复杂性的过程， 这些研究主要关注特定的教学法或课程革新 的实施，同时也探究教师是如何学会教学的， 是如何获得知识和专业成熟， 以及 他们如何长期保持对工作的投入等。 其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的 组织和职业条件。有些学者虽然没有对教师专业发展做出具体界定，但从他们对词汇的使用、 选择和翻译中可以明显看出对教师专业发展的理解。 如斯帕克斯和赫什 (sparks ， n.&Hirsh ， s) 曾 明 确 表 示 ， 他 们 在 文 章 中 把 专 业 发

4、展 (Professionaldevelopment) 、教 师培勺 11(staffdevelopment) 、在 职 教育 (inserviceeducation) 等作为完全可以相互替代的词汇交叉使用。属于第三类的表述威迪恩 (Wideen， M.) 指出，有以下五层含义 : 协助教师改 进教学技巧的训练 ; 学校改革整体活动， 以促进个人最大成长， 营造良好的气氛， 提高学习效果 ; 是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的了解，不只是停留 在提高教学成果上 ; 是利用最新的教学成效的研究， 以改进学校教育的一种手段 ; 专业发展本身就是一种目的，协助教师在受尊敬、受支持的、积极的气氛

5、中，促 进个人的专业成长。 对于教师专业发展， 国内有两种理解或在两个层面上加以使 用，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展” 。前者指教师职业与教师教育 形态的历史演变， 侧重外在的、 涉及制度和体系的、 旨在推进教师成长和职业成 熟的教育与培训发展研究 ; 后者则强调教师由非专业人员转变为专业人员的过 程，侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与 完善的研究。 从已有的研究视角及研究成果来看， 大部分集中在后者， 即将教师 专业发展这一概念更多理解为教师专业素质及专业化程度提高。叶澜等学者认为， 教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不 断更新、演进和

6、丰富的过程。依教师专业结构，教师专业发展可有观念、知 识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面。朱宁波指出， 教师个人在历经职前师资培育阶段、 任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持 续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界 2 朱宁波 . 中小学教师专业发展的理论与实践M .长春：吉林人民L版社，2002, 72。我国台湾学者罗清水认为， 教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表 现而自我抉择所进行的各项活动与学习的历程， 以其促进专业成长， 改进教学效 果，提高学习效能3王守凰姚运栋.课程改革与教师专业发展M,合肥:安徽 教育出版社， 2007， 4.（

7、2） 教师专业发展阶段的研究 国外关于教师发展阶段的研究， 主要包括职一前教师的专业发展阶段理论和 在职教师的专业发展阶段理论两部分。. 职前教师的专业发展阶段理论富勒（Fra nces Fuller） 和鲍恩的教师关注阶段论中，将职前教师的专业发 展分为任教前关注段、 早期求生阶段、 关注教学情境阶段和关注学生阶段。 卡鲁 索（C动so, J.）认为职前教师将经历焦虑/欢快期、混乱/清晰期、胜任/不胜任 期、批判 /新意识期、更有信心 /更不胜任期、失败 / 缓解期。萨克斯和哈灵顿 （sacks，5.&Ha币ngton，GN.）提出职前教师将经历预想期、进入实习期、定向 期、试误期、整合 /

8、巩固期、掌握期等阶段。. 在职教师的专业发展阶段理论卡茨（Katz，L）提出，在职教师将经历求生阶段（任教开始一、二年），发现 原来对教学的设想与实际有差距， 关心自己在陌生环境中能否生存 ;巩固阶段 （任 教第二、三年 ），有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验 和关注个别学生 ;更新阶段 （任教第三、四年 ），对教师重复、机械的工作感到厌 倦，试图寻找新的方法和技巧 ; 成熟阶段 （ 任教三至五年 ） ，习惯于教师角色，能 较深入地探讨一些教育问题。伯登（Burden， P.R.）认为，教师在任教第1年处于求生阶段，其教学活动和 环境的知识有限， 关注学科教学又感到没有多少

9、专业见解， 缺乏信心不愿尝试新 方法;在任教的第 2 一年教师处于调整阶段，即学到了许多有关课堂、学生、课 程和方法等方面的知识， 开始注意到学生的复杂性， 并学习新的技能以满足各方 面的需要， 对待孩子更加开放和真诚， 感到更有能力满足学生的需要， 逐渐有了 信心;在任教 5年以后，教师进入到成熟阶段，感到能更好的控制教学活动和环 境，以学生为中心，充满自信和安全感，乐于尝试新的教学方法，有了自己的专 业见解，能够处理可能出现的新问题。彼德森 （Peterson ， A.） 以教师年龄为时限，指出 20 一 40岁的教师处于第 一时期，即建立职业自我、寻找最理想的学校环境和关注家庭的时期。

10、40 一 55 岁的教师处于第二时期，这是其专业发展的高峰，显示出高昂的士气和教学志 向;55 岁至退休的教师处于第三时期，随着经历和热情的减弱，教师退出教学专 业，教师可能会保持较高的士气，但已经意识到年事已高。麦克唐纳 （McD0nald， F.） 在其教师阶段发展论中提出教师将经历过渡阶段、 探索阶段、创新和试验阶段以及专业教学阶段。斯特菲（Ste你B.）将教师阶段发展划分为5部分:预备职业生涯阶段，此时 教师有活力、富创意、接纳新观念、积极进取 ; 专家职业生涯阶段，教师已有较 高水平的教学能力与技巧， 能够有效管理班级， 对学生有高翔提退， 在工作中激 发自我潜能，达到自我实现 ;

11、退缩职业生涯阶段，在初始退缩时期，教师在学校 表现的不好不坏，漠视教学革新，绩效平平，在持续退缩时期，教师有倦怠感， 经常批评学校和家长，抗拒改革，他们一般独来独往，行为极端，在深入退缩时 期的教师在教学上表狐七无力感， 有时会伤及学生， 但自己却认识不到这些缺点 ; 更新职业生涯阶段，教师开始以积极的措施应对厌烦表现的征兆，学习新知识， 并致力于专业成长 ; 退出职业生涯阶段，教师离开岗位，有的教师安度晚年，有 的则继续追求专业成长。休伯曼等人以教龄为标准提出教师职业生活周期论。 在 1一 3 年，教师处于 入职期，这一时期可概括为“求生和发现期” 。4 一 6 年处于稳定期，教师初步 掌握

12、了教学法， 由关注自己转向关注教学活动， 不断改进教学技能， 形成自己的 教学风格，表新出自信、愉悦和幽默。第 7 一 25 年，教师将经历实验和歧变期 或者重新评估期， 处于实验和歧变期的教师随着教育知识的积累和巩固， 试图增 加对课堂的影响， 在教学材料、 评价方法等方面开展个性化实验， 其改革的愿望 强化了对阻碍改革因素的认识，激发了进一步改革的尝试，教师职业动机强烈， 职业志向水平高， 对课堂的职责有了初步了解后， 开始寻找新的思想和挑战。 而 在许多情况下， 教师不经过实验和歧变期， 代之以自我怀疑和重新评估， 严重者 可表现为职业生涯道路中的一场“危机” 。在任教的第 26 一 3

13、3 年，教师将经历 平静和关系疏远期以及保守和抱怨期。 平静和关系疏远期在教师职业生涯中表现 并不明显， 主要是 40、50 岁教师的一种心态， 在经历怀疑和危机之后开始平静， 能够较为轻松地完成课堂教学， 也更有信心。 随着职业预期目标的逐渐实现， 志 向水平开始下降， 对专业投入也减少， 同时，该阶段教师与学生的关系更加疏远， 对学生行为和作业的要求更加严格。处于保守和抱怨期的教师大约50一 60 岁，多数教师会抱怨学生变得纪律性更差、缺少动机，抱怨公众对教育的消极态度， 抱怨年轻教师不够认真投入。在任教第344O年，教师处于退休期，其专业行为 没有太大改变，只是更加关注自己喜欢的班级，做

14、喜欢的工作。我国 80 年代就有学者就中小学教师专业发展过程问题展开了研究，但当时 更多的是介绍国外这方面的研究成果， 通过实证手法取得的重要研究成果则主要 出于 90 年代。林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构的研究成果 和叶澜等从教育学、 伦理学视角出发建构的教师专业化理论框架， 为我国教师专 业发展阶段的研究奠定了理论基础。 对教师专业发展阶段的划分， 我国学者侧重 于教师社会化标准的研究， 即从教师作为社会人的角度， 考察其成为一名专业教 师的变化历程。受莱西 (Lacey ， C.) 观点的直接影响， 台湾王秋绒把教师专业化过程分为师 范生、实习教师和合格教师三个阶段分别来

15、考察， 并又把每一个阶段分为三个时 期。它们分别是探索适应期、稳定成长期、成熟发展期 ; 蜜月期、危机期、动荡 期 ; 新生期、平淡期、厌倦期。我国大陆的教师和教师教育研究者受教师专业社会化研究框架影响较大， 在 分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。 如傅道春将教师的职业成熟分为角 色转变期、开始适应期和成长期三个时期 ; 吴康宁将教师专业化过程分为预期专 业社会化与继续专业社会化两个阶段 ; 殷国芳、全日艺将教师成长轨迹分为适应 期、稳定期和创新期三个时期 ; 张向东则把中学教师的成长归为角色适应、主动 发展、最佳创造、缓慢下降和后期衰退五个阶段。黄显华等学者虽然没有直接提出将教师专业发

16、展划分为几个阶段， 但他们提 出用“研究路向”来概括己有的“阶段”研究，即“发展路向” 、“生物路向”和 “社化路向”。白益民在其博士论文中，把教师的自我专业发展意识作为考察教 师专业阶段发展的综合标准。 他认为，教师的自我专业发展意识是影响教师专业发展的重要因素， 具有较强自我专业发展意识的教师关注自己的专业发展， 对自 己的专业发展负责。由此提出“自我更新”取向教师专业发展模式，将教师专业 发展过程分为五个阶段 :“非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”、“自 我更新关注”阶段。20 世纪 70 年代初到 80 年代中期，以美国学者霍尔 （GEHall） 为首的一批研 究者提出了“关注为本采用模式”（Coneem BasedAdoptionModel, CBAM）该模式源于教师职业发展阶段的理论， 认为教师关注的焦点在其专业发展与成长上 具有发展性，具体划分为 7 个阶段，即 :意识（低度关注）：对改革很少关注或很少涉