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1、浅谈在游戏中老师“教”与“不教”的问题 南开六幼 李静（大）游戏和教学的关系问题，在我国一直是一个颇有争议的问题，在游戏中老师应当“教”还是“不教”，正在这个问题在时间中的具体化。造成这种争端的根源在于，人们对于成人在儿童游戏中的作用的看法以及对于教学概念的理解不同。在游戏中老师应当“教”还是“不教”，这个问题首先涉及到如何认识成人在幼儿游戏中的作用。游戏是幼儿自主自由的活动，教师对幼儿的这种自主自由的活动要不要施加影响，进行干预或指导？对于这个问题，历来有不同的观点和主张。那么，专家们专家们对此进行了研究，结果表明，游戏训练可以有效促进幼儿认知和社会型发展。同时，对游戏训练效果因素的分析研究
2、进一步指出，游戏训练之所以能够有效地促进幼儿认知和社会型发展，其关键因素在于成人的参与。只有当成人和幼儿在游戏中相互作用，游戏促进幼儿学习与发展的功能才能充分地发挥出来。同时，研究还表明，游戏性作为个性特征，具有个体差异性。因此，对待游戏性强弱不同的幼儿，教师帮助的方式方法以及影响干预的程度应当是不同的。在这种理论与研究的影响下，人们原先对待幼儿游戏的那种比较消极、不干预的态度发生了变化，成人参与游戏的作用受到肯定和普遍的认同。人们认为，成人参与幼儿的游戏具有以下三个方面的功能：第一， 支持幼儿游戏的功能成人参与幼儿的游戏，向幼儿传递了一种非言语的信息：即游戏是有价值的、重要的活动。第二， 密
3、切师生情感的功能成人参与游戏如同教师蹲下身子来与幼儿说话一样，具有密切师生情感、建立民主平等的师生关系的功能，它可以使幼儿体验到教师的“亲切”与“关注”，把教师看做是一个可以亲近的而不是“高高在上”的人。第三， 促进幼儿发展的功能。成人参与游戏，是成人与幼儿互动的过程，也是成人向幼儿施加影响的过程，成人与幼儿的互动或相互作用具有幼儿与伙伴互动不能替代的发展功能。在游戏中老师应当“教”还是“不教”，还与我们对于“教学”概念的理解有关。我国教学论专家王策三先生曾经按从广义到狭义的顺序，总结了四种有关教学的认识与理解。第一种关于教学的理解是“生活中的教学”，这是关于教学概念的最广义的理解。第二种关于
4、教学的理解是指“有目标、有领导、经常而全面的影响”，而不是那些“自发、零星、片面的影响”。第二种“教学”概念从“教育”中分离出来，专指“以传授和学习知识技术为主要内容”的活动，作为“教育”的一种途径而存在。第四种“教学”专指技能的训练，如读、写、算知识技能的训练，是一种更为狭义的教学概念。众所周知，幼儿期学习的特点是学科前的学习，广泛而浅显。许多在成人看起来微不足道的知识技能，都需要成人的“教”，例如穿衣吃饭。因此，幼儿园教学不同于中小学教学的地方在于它要渗透在幼儿园一日生活的各个环节中，而不仅仅是通过上课来进行。同时，由于幼儿活泼好动，思维具有直觉行动性、具体形象性，他们不能通过长时间静坐听
5、讲、观看成人演示的方式来学习，他们需要在实际行动中，通过与成人和伙伴的交往，通过摆弄、操作、观察、实验，动手动脑来主动学习，获得发展。游戏是幼儿最好的学习途径与方式，幼儿在游戏中能够主动地学习，对于发生在游戏中的幼儿的学习活动，我们应当去关注、了解、支持、帮助和指导。因此，游戏应当成为幼儿园教学的途径之一，而且应当是基本的途径。根据幼儿学习的特点和幼儿园教学的特点教学的途径就不仅仅是上课，也应当包括游戏和生活活动。如果我们这样来理解幼儿园教学，那么，老师在游戏中应当“教”还是“不教”，则是不言而喻的。对于老师来说，在游戏过程中的“教”，是一个开放性的与幼儿互动的过程。这种过程，要求教师具有较强
6、的“随机应变”的能力。一， 干预以观察为依据教师的“教”，从广义上来说，是对幼儿“学”的一种“干预”，或者说，是对幼儿的“学”施加的影响。二， 确定干预的方式方法 1， 以自身为媒介教师以自身为媒介干预幼儿的游戏，首先要考虑以什么身份介入幼儿的游戏。一般来说，教师可以两种身份介入幼儿的游戏，即“游戏者”和“旁观者”。教师不管是以“游戏者”还是“旁观者”的身份去干预幼儿的游戏，都可以采用多种方式方法，包括言语的，非言语的或者言语和非语言混合的方法。例如： 一个幼儿在用纸盒做“书包”。他先用蓝纸把盒子整个包起来，然后再对它进行装饰。它从图片上剪了一只卡通狗，把它贴到盒子上去，但是贴的位置偏向了左边
7、。它把卡通狗小心翼翼的揭了下来，对准中间位置，粘好。教师一直在关注着这个男孩的行动。这时，她走过去，说：“哦，你发现贴歪了，偏在了左边，所以你又揭下来，重新贴，把卡通狗放在正中间，这样左右两边就对称了，更好看。对吧？”通过教师的这种“描述”，不仅使幼儿体验到教师对自己行为的关注与理解，而且教师也不失时机的把“对称”这个词介绍给了幼儿。在比如：老师让幼儿做头饰，做好了以后可以戴到头上玩。班里有个小女孩，是全班最小的。她按照纸带上现成的印子贴好头饰后，戴到头上，发现头饰太大了，一下子滑到脖子上。这时，她看着别的孩子已戴着头饰玩起来了，显得很着急，她用眼睛看着老师，希望得到拉屎的帮助。但是老师没有走
8、过来，只是远远的看着她，对她笑着点点头。老师的动作和表情使女孩明白老师不会走过来帮她做，老师希望她自己解决。女孩低下头继续摆弄头饰，她不时抬头看一眼老师，老师每次都报以微笑。老师的关注使女孩坚持探索。她尝试着用各种方法来使头饰适合自己，摆弄了许久，还是没有找到解决问题的办法，小脸憋的通红。她又求助般的看着老师。这时，老师在远处用手对她作了一个“折叠”的动作，小姑娘马上明白了，她把头饰的袋子折叠了一小段，弄断了，高兴地把它戴在头上。老师在远处朝小女孩笑着点点头。以上的例子中，尤其后面的饿那个，老师并没有说一个字，但她很好的地帮助幼儿解决了问题。可见，“教”不一定要用说的方法。在游戏过程中，教师应
9、当根据实际情况，灵活地综合地运用言语和非言语的方法。2，以材料为媒介 除了以自身为媒介去“教”以外，教师还可以通过提供材料的方法来“教”支持和引导幼儿的学习。3，以幼儿伙伴为媒介 幼儿与成人的互动固然重要，但是，它不能代替或取代与伙伴之间的互动。游戏是幼儿学习与伙伴交流、互动的很好的就会，教师要充分利用幼儿伙伴互动这一因素，支持和引导幼儿学习。三，确定干预的时机教师在游戏过程中的“教”，除了要注意方式方法的适宜性以外，还要注意干预的时机。四，好互动的节奏在教师与幼儿的互动过程中也存在着节奏问题，在幼儿园教学过程中，我们成人却常常犯忽视幼儿学习进度的错误，往往急于用我们自己的想法去代替幼儿的想法
10、，不给他们思考、探索的时间，不给他们与伙伴互动、磨合的时间，往往指望一提问幼儿立即给出“正确”的回答，一次活动“立竿见影”看到结果。因而造成了幼儿园教学中所存在的肤浅化、形式主义的问题，往往使幼儿的学习停留在对于教师语言的机械重复上，成为一种“口头上的学习”例如：冬天到了，幼儿园开展冬季锻炼活动，如扔沙包、跑步等。大班有一位老师认为在扔沙包活动中可以教幼儿学会测量。于是她把幼儿带到户外。户外的地面是由一块块方形的水泥砖铺成的。她先让幼儿扔沙包，然后问幼儿：“怎样才知道仍得有多远？”幼儿回答说：“可以数上方块。”“还可以用什么办法知道呢？”在教师的不断提问和要求下，幼儿举出了可以用棍子、跨步、生
11、、布条等不同的方法。教师很满意这样的结果，认为教学的目的达到了。然而，整个过程对幼儿来说，却变得索然无味。当教师吧幼儿戴到户外去扔沙包时，幼儿最初的兴趣是在扔沙包本身。在扔的过程中，幼儿也许会产生“谁扔的远“的问题，这是，教师可以因势利导的提出“样才能知道扔得有多远”的问题。由于地面的关系，幼儿自然首先想到的是利用地面的砖。由于大阪的幼儿已有较强的“竞赛”心理，教师还可以提供纸、笔等，让幼儿把他们的比赛结果记录下来。要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师站在幼儿的角度，以“假如我是孩子”的心态体现幼儿可能的兴趣和需要，不要仅仅从“我想怎么教”来设计活动，同时还要求教师在时机活动过程中，敏感地察觉到
12、幼儿真正的兴趣、需要是什么，能够及时地调整自己的活动目标以及步骤。要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师给幼儿时间和空间去探索去思考，要提供条件，鼓励支持幼儿去验证自己的想法，哪怕是“错误的”想法。要允许幼儿“犯错误”，不要急于用成人认为“正确的”方法或观点去框住幼儿的头脑。不要指望幼儿可以通过一次活动或一节课就可以真正理解。人的经验是主动建构的产物，但建构是一个需要时间的过程。要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师像平时放慢走路和说话速度以适应幼儿说话、走路的速度一样，以幼儿的“学”的速度为标尺定出自己“教”的速度，而且还要适应每个幼儿的学习速度，因为不同的幼儿，学习的速度是不同的。教师在幼儿的游戏过程中可以“教”很多东西，包括游戏本身的技能也可以用很多方式方法来“教”。它需要教师的“童心”、细心和耐心，需要教师对幼儿的尊重、理解与包容。
