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1、第六章学习动机的培养与激发第一节学习动机概述学习动机的含义：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向 一定的学习目标的一种内部心理状态。学习动机的基本结构：学习需要和学习期待是学习动机的两个基本构成。1 学习需 要是主体一种追求学习成就的倾向，是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获 得满足的心理状态。表现为学习愿望和学习意向，是驱动个体学习的根本动力，是 学习动机产生的最根本的心理基础。2 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的 主观估计。学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习期待是学习目标 在个体头脑中的反应。个体能否最终产生学习动机和行为，还需要外部条件，即诱
2、因（能激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件）学习需要是个体从 事学习活动的最根本动力，学习需要在学习动机结构中占主导地位。学习期待则指 向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。学习动机的类型：1直接近景性动机（和学习活动直接相关）和间接远景性动机（和 社会意义个人前途相关）2 内部动机（内在需要）和外部动机（外部诱因）3 普遍 型学习动机和偏重型学习动机（布罗菲提出，学习动机来自兴趣，价值观等心理因 素vs学习动机受学业成败，师生关系影响）学习动机和学习效果之间的关系：学习动机与学习效果的关系并不是直接的，他们 之间往往以学习行为为中介。心理学研究表明，不仅学习动机可以影响学习效
3、果， 学习效果也可以反作用于学习动机。学习动机是有效进行学习的前提，但是学习动 机的巩固和发展又依赖于学习效果。大学生学习动机的特点：1 学习动机的多元性。表现为学习动机成分与类型以及学 习动机系统结构的多样化。（类型：报答性和副属性；自我实现和自我提高；谋求职 业和保证生活；事业成就）（主导性学习动机：求知探索，友情交往，成就建树，自 尊自主） 2 学习动机的间接性：随着年纪的升高，大学生的直接性学习动机逐渐减 弱，间接性学习动机逐渐增强 3 学习动机的社会化 4学习动机的职业性动机性学习模型：（申克提出）这一模型把学习分为三个阶段：1 任务前学生的学 习动机受到一些变量的影响。学生从事某些
4、任务的目标可能是不同的，并非都与学 习有关。可能有社会目标与学业目标相结合。学生在学习过程中会有各种期待，对 学习的情感也不同，会的到不同的社会支持。2 任务中教学、情景和个人等变量 在学习过程中发挥着作用。教学变量包括教师、反馈形式、辅助材料等等；情景变 量包括社会和环境因素；个人变量包括知识的建构和能力的获得以及学生的自我调 节等。3 任务后指学生完成任务后以及在完成任务的过程中对自己活动的反思反 省。第二节学习动机理论层次理论：马斯洛认为人的所有行为都是都是有意义的，都有起特殊的目标，这种 目标来源于我们的需求。不同的人有着不同的需求，这些需求会随着时间等因素而 变化，需要影响着人们行为
5、的方式和方向。七种基本需求：生理，安全，归属和爱， 尊重，认知，审美，自我实现。由低到高排列，只有低层次的需求得到满足才会产 生高层次的需求。前四种为缺失需求，生存必需；后三种是成长需求，强度不会随 着需要得到满足而减弱消失，反而会增加。此理论说明，在某种程度上学生缺乏学 习动机可能是由于某种缺失需要没有得到充分满足而引起的。正是这些因素会成为 学生学习的主要障碍。因此，教师不仅要关心学习，也要关心生活和情感，排除影 响学习的一切干扰因素。归因理论：韦纳认为，个体对自己及其结果有了解的动机，个体解释自己行为结果 时的归因是复杂的，这种归因将影响个体的后继类似行为动机。他发现人们倾向于 将活动成
6、败的原因归为以下 6 因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、 身心状态、外界环境等；此六因素归为三个维度：1 内部和外部归因 2 稳定性和非 稳定性归因 3 可控和不可控归因。这三个维度会影响个体的期望和价值评估。一般， 学生会将成败原因归于能力、努力、任务难度与运气等四个因素，较少归于身心状 态和外部环境。大学生如何归因受多种变量影响：1 他人操作的有关信息，即个体 根据别人的行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因 2先前的观念或因果 图式，即个体以往的经验或行为结果的历史3 自我知觉，即个体对自己的能力的看 法。自我效能感理论：班杜拉最早提出。自我效能感是指人们在进行某一活动
7、之前，对 自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为的结果因素与 先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化直接强化，替代强化和自 我强化。行为的先行因素就是期待，一是对行为结果的期待，二是效能期待（班杜 拉提出）。结果期待是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期待是 指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断。在人们获得了相应的知识和技 能、确立了合理的学习目标之后，自我效能感就成了学习行为的决定因素。自我效 能感受下列因素影响：1 直接经验2替代经验3言语说服 4 情绪的唤起。自我效能 感对人的行为影响表现为：1 决定人们对活动的选择以及对活动的坚持性
8、 2 影响人 们在困难面前的态度 3 自我效能感影响新行为的获得4影响活动时的情绪。在学校 里，具有高自我效能感的学生相信自己能完成实现目标所需的行动，相信这些行为 会带来预期结果。这种自我效能感使他们更努力完成任务。看到学业进步又提升效 能感。强化理论：由行为主义心理学家提出（桑代克、斯金纳）人的某种学习行为倾向完 全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系。强化可以使人 在学习的过程中增强某种反应重复的可能性。任何学习行为都是为了获得某种报偿， 得到强化；反之，没有学习动机；若收到惩罚，会产生避免学习的动机。因此在学 习活动中，若能合理的增加强化，利用负强化，就可以激发学生
9、的学习动机，改善 他们的学习行为及其结果。强化理论得到广泛应用，效果明显。但只重视外部奖惩， 忽视了学生学习的自觉、主动性，因而存在局限性。成就动机理论：阿特金森提出，他认为个人的成就动机是激励个体乐于从事自己认 为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力。人们在追求成就时存在 两种倾向：一种是力求成功的动机；一种是避免失败的动机。根据这两类动机在个 体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。追求成功 的动机是成就需要、期待水平和诱因价值三者的乘积：Ts二Ms*Ps*Is （Is=1-Ps）力 求成功者的目的是获取成就。对他们来说，中等难度（成功率50%）的任务最
10、具有 挑战性，有助于他们通过努力来提高自尊心和获得心理上的满足。避免失败者倾向 于选择非常容易或者非常难的任务。对两类学生要根据其特点安排合适的任务。 自我价值理论：（科温顿）自我价值理论关注人们如何评估自身价值。自我价值理 论的特点在于对学校教学中的现实问题进行解释，从学习动机的的负面着眼，试图 探讨有的学生“为什么不肯努力学习“的问题。科温顿认为，自我价值感是个人追 求成功的内在动力，学生自幼就体验到成功是人感到满足，自尊心提高，产生自我 价值感。能力、成功、自我价值感三者之间就形成了一个连锁关系：能力使人成功， 成功使人产生自我价值感。学生之所以肯努力学习追求良好的成绩是因为他希望从 学
11、习成功的经验中提升自我价值。学生在长期追求成功而不得的情况下，为了维护 自我价值或逃避失败的痛苦，就在心理上形成一种应付考试成败压力的对策：既不 承认自己的能力差，也不认同努力即可成功，以达到既维护自我价值又可逃避失败 的目的。这就是科温顿学习动机自我价值论的中心论点。成就目标理论：德韦克将成就目标定义为对认知过程的计划，成就目标可以分为掌 握目标和表现目标。德韦克认为人们对于能力的认知有两种不同含义：1 能力的实 体观，认为人的能力是稳定的，不可变的特质 2 能力增长观，认为能力是不稳定的， 是可控制的。持有能力实体观的学生倾向于建立表现目标，不太关注对知识的深入 理解，被称为自我卷入的学习
12、者。持有能力增长观的学生更多设置掌握目标，积极 寻求那些真正锻炼自己能力，提高技能的学习任务。这类学生的学习是为了个人成 长，被称作任务卷入的学习者。不与旁人比较，更多的寻求帮助，使用较高的认知 策略，有效学习。第三节以动机为着力点的教学学习动机的教学设计：教学设计主要是运用系统的方法，依据学习理论和教学理论 的基本原理，为实现一定的教学目标而寻求解决方案的计划、开发和评价的过程。1学习动机的ARCS模型：凯勒开发的ARCS模型由注意、适当性、自信心和满意等动机因素组成。这一模型综合了不同动机理论，主张在教学中将多种动机因素融合， 行成适当的动机策略。注意（直觉唤起、探究唤起、多变性）适当性（
13、目标定向、 动机匹配、熟悉性）自信心（学习要求、成功机会、个人责任）满意（自然结果、 积极结果、公正）2 学习动机的 TARGET 模型：卡罗尔-埃姆斯认为教师在以下六个领域的抉择会影响 到学生的学习动机：布置的学习任务的特点，学习中给予学生的自主权和控制权， 认可学生成就的方法；分组练习，评价方式，课堂时间的安排。学习任务对学习动 机的影响主要体现在任务操作（模糊度和风险性过高不利于激发动机，过低无助于 培养创新和探索）和任务价值（获得性价值；内的或兴趣的价值；使用价值）。 能够在教学中应用培养和激发学习动机的教学策略：（一）激发学习兴趣：学习兴 趣是学习动机中最为活跃的心理成分。学习兴趣不
14、是与生俱来的，是通过多种教育 体制培养形成的。1 加强专业思想教育，激发学习兴趣2利用教师期望效应，激发 学生的学习兴趣（二）增强教学的吸引力：注意教学的新颖性和启发性1 创设问题 情境2引导学生构建理论模型 3发挥教师的感染激励作用（三）进行归因训练：归 因训练的关键在于使学生反复体验学习的成败，同时引导他们形成将成败归因于努 力与否的倾向。归因训练四个阶段：1 了解学生的归因倾向 2 创设情境，让学生在 活动中取得成败体验，特别是努力能成功的体验 3 让学生对自己的成败进行归因 4 引导学生建立积极地归因模式，增强对下次活动成功的期待。归因训练的目的不在 于准确找出失败的原因，而在于增强学
15、生学习的信心和积极性，激发学生的努力和 讲求学习方法，提高学习效率。第七章知识的学习与教学第一节知识的分类和表征知识的含义：所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映， 是客观世界在人脑中的主观映像。知识是主客观相统一的产物。知识来源于外部世 界，所以知识具有客观性；但是知识本身并不是客观现实，而是事物的特征与联系 在人脑中的反映，是对客观事物的主观表征，因此知识又具有主观性。知识的主观 性和客观性之间的矛盾，是知识的本源矛盾，也是知识更新的内在动力。知识的时代特征：近三十年来，人本主义、构建主义、后现代主义和情境认知理论 对学习心理的研究，进而改变了人们以往对知识的看法，认为
16、知识具有构建性、社 会性、情境性和文化性的特征。知识的分类：1 按照只是描述的内容，可将知识分为陈述性知识（用于回答“是什 么”问题的知识，直接陈述，静态）和程序性知识（用于回答“怎么做”问题的知 识，间接推测得出，说明性的知识）2 根据知识能否清晰的表达和有效地转移，分 为显性知识（能明确表达的知识，能用语言加以描述）和隐性知识（我们知道但是 难以言述的知识，是通过感官或直觉领悟得来，非逻辑推理获得） 陈述性知识的表征方式:陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识。表征方式 包括符号，概念和命题。1 符号表征，符号是最简单的陈述性知识。符号表征指代 表一切事物的符号。其学习机制是符号与其代表的事物或观念在学习者认知结构中 建立相应的等值关系。2 概念表征，概念是对一类事物共同的关键特征的反映，是 较为复杂的陈述性知识。（概念学习和概念名称学习是不同性质的学习，名称学习属 符号表征学习）3 命题表征，命题是对事物之间关系的陈述，是复杂的陈述性知识。 命题的学习实质是学习若干概念之间
