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1、“反思性小学教师”成长的有效途径研究以百色市实验小学为例小学教育 2010111698 袁丽燕 指导老师：黄玉梅摘 要20世纪 80 年代以来，提高教师素质，促进教师专业发展开始成为全社会关注的焦点。国际教师教育界出现了一股“反思”思潮，把教师培养成反思型教师，就是教师专业化的关键、核心。“反思性教学”，“反思型教师”正在日益成为教育领域专家、学者普遍关注的研究课题。 随着新课程改革的不断推进与发展，教师面临着巨大的角色重新定位、知识结构的调整、教学方式的改变等各种挑战。新课程增加了教学的许多不确定性，这就需要教师在实践的过程中不断地对自己进行审视，实现由“经验型”向“反思型”的转变。 本研究
2、试图在理论文献分析的基础上，通过对小学教师反思实践的调查，对影响教师反思的因素进行分析，从而提出小学反思性教师成长的有效途径。 本文由引言和正文三章组成。 引言主要介绍了论题提出的背景原因和意义、研究现状、研究方法。 正文的写作分为三章： 第一章对反思及反思型教师的理论构建进行了研究分析。讨论了反思型教师培养的理论基础，提出了反思型教师的内涵及特征，介绍了肖恩的关于教师的个人实践理论的观点，分析了布鲁克菲尔德的反思型教师成长的途径。 第二章是对小学教师反思实践的调查与分析。通过问卷和访问调查了解百色小学教师反思的现状，发现存在的问题，进一步分析影响小学教师反思的因素。 第三章提出了小学反思型教
3、师培养的建议及对策。基于对中小学教师反思现状的分析思考，结合反思型教师及教师教育的理论，提出自我培养、教师培训、学校氛围三个方面的探索，最终促进教师反思能力的提高。关键词反思性 小学教师 成长 有效途径目 录 引 言.1 一、选题缘由. 1 二、国内外研究的现状. 2 三、研究意义. 4 四、研究方法. 5 第一章 反思型教师培养的理论探讨.6 一、反思型教师的理论基础. 6 （一）思想基础：反思性思维和反思性实践 . 6 （二）哲学基础：批判理论和后现代主义 . 7 （三）心理学基础：建构主义学习理论 . 9 二、反思型教师的内涵及特征. 11 （一）反思及反思型教师的内涵 . 11 （二）
4、反思型教师的特征 . 14 三、教师的个人实践理论. 17 四、反思型教师成长的途径. 20 第二章 中小学教师反思实践的调查与分析.25 一、调查概况. 25 二、结果与分析. 26 三、结论. 32 （一）教师有成为反思性实践者的意识 . 32 （二）教师反思的内容 . 33 （三）教师反思的技能 . 33 （四）影响教师反思的因素 . 34 第三章 中小学反思型教师培养的对策.36 一、加强自我培养，深化教学反思和自我反思. 36 （一）发展教师自身的反思品质 . 36（二）在反思教学的实践中发展教学反思能力 . 37 （三）发展个人实践知识，提升自我反思能力 . 39 二、创新教师培训
5、，提高反思能力. 41 （一）引导教师拓展反思的内容 . 42 （二）开设反思技能技巧方面的课程 . 44 三、营造学校反思文化氛围. 47 （一）创建重学习、重交流的组织气氛 . 47 （二）营造宽松的教学环境、和谐的人际关系 . 48 （三）实行人本化的教学反思管理制度 . 48 （四）建立科学民主的教学反思评价机制 . 49 结 语.50 参考文献.51 附 录.54 后 记.57引 言一、选题缘由自 20世纪 80 年代以来，“反思” 一词在欧美和澳洲越来越多地被人们加以引用，并很快影响到了西方世界以外的各国教育，现已被国际教师教育领域所认同，成为凝聚教育改革力量的一面旗帜可以说，“反
6、思性教学”和“反思型教师教育”现已成为国际教师教育改革的一个重要方向。越来越多的人把反思成是教学的本质特征。教师专业化问题是教师教育的核心问题,是教师教育改革的出发点和归宿。中小学教师专业发展意识淡漠,研究、探求和创新能力欠缺等问题,已随着基础教育课程改革的不断深入渐渐凸显,尤其是在当前推行素质教育,实施新课程改革背景下,转变教师观念、提高教师能力、促进教师的专业发展、提升教师的专业素质迫在眉睫1,(参考文献：1宋明钧.反思:教师专业发展的应有之举J.课程教材教法,2006,(7):74.)培养具有专业化水准的教师已是国内外教师教育改革的共同目标。反思对教师专业成长起着举足轻重的作用,被认为是
7、“教师专业发展和自我成长的核心力量”2,培养反思型教师是教师专业化的必然要求。然而,学术界的相关研究比较侧重对反思的含义、内容、培养方法等的研究,缺乏对反思型教师的内涵、特征及培养模式的系统介绍。探究该问题,以期进一步丰富和完善对反思型教师培养的认识。80 年代以来，全球竞争日益剧烈，各国都已认识到要想在竞争中获胜，必须拥有大量的高质量人才，而人才的培养取决于高质量的教师队伍。于是，提高教师素质，促进教师专业发展开始成为全社会关注的焦点。从 60 年代到80 年代，教师专业化运动的重点已逐渐由教师的地位论向教师的角色论、实践论转移。教师要想获得持续发展，适应教育变革及其新要求，需要教师有能力对
8、自己的教育行动加以反思、研究、改进，即树立“教师即研究者”的专业发展理念。反思是教师成为研究者的起点，是促进教师专业发展最重要的高级思维能力，被称为是“教师专业发展和自我成长的核心力量”。（参考文献：朱慕菊. 走进新课程与课程实施者对话M. 北京: 北京师范大学出版社, 2000: 124-129. ）因此，探究反思型教师教育的理论与实践，把教师培养成反思型教师，就抓住了教师专业化的关键、核心。反思型教师已经成为人们克服狭隘的专业化理念和促进教师成长发展的新的突破口。 我国于 2001 年开始启动第八次基础教育课程改革。新课程改革从课程的理念、结构、内容、实施、评价和管理等方面较以往的课程有了
9、重大的突破和创新，教师面临着巨大的角色重新定位、知识结构的调整、教学方式的改变等各种挑战。新课程增加了教学的许多不确定性，这是教师不能单纯靠“经验”来解决的，它不仅要求教师要考虑教什么和怎样教，还要考虑为什么教的问题。要求教师本身具有自我反思意识从单纯的“教书匠”转变为自觉的“研究者”、主动的“实践者”和严肃的“反思者”，即要求教师学会学习，学会反思和学会创新。 21 世纪的竞争归根结底是人才的竞争。而新世纪的人才应该具有创新精神和实践能力，教师对人才的培养有着重要意义。反思型教师在其教育实践过程中，他的反思意识和实践将深刻的影响学生，使学生改变学习方式，形成反思习惯和能力，最终成为有创造精神
10、和实践能力的人才。 因此，培养反思型教师，提高广大教师的反思性实践能力就迫在眉睫了。鉴于此，本研究希望在分析研究中外反思型教师与教师教育的理论的基础上，通过实践调查，了解教师反思实践的状况，分析影响教师反思的因素，提出成长为反思性小学教师的有效途径。二、国内外研究的现状 国外关于教师反思问题研究的时间比较早，美国哲学家、教育家杜威第一个真正系统地论述了教育与反思的关系，把教师看作是反思性实践者，看作在课程建设和教育改革中发挥积极作用的专业人员。他在其 1933年出版的我们怎样思维一书中，对反思作了界定：反思是思维的形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，他指出所谓“反思思维”是“
11、对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”（参考文献：美杜威著. 我们怎样思维 经验与教育M. 姜文闵译. 北京: 人民教育出版社, 1991: 6）。反思不是一种能够简单的包扎起来供教师运用的一套技术，而是一种面对问题和反应问题的一种主人翁方式。反思由三种态度构成，即虚心，责任心，和全心全意。这三种态度的形成以及诸如观察和分析此类研究技巧的掌握就构成了反思型教师。 美国学者肖恩将反思思想进一步发展并引发广泛思考。肖恩在其所著的反思性实践者中指出，把外部研究应用于专业实践，并不能帮助实践者解决他们工作中所面临的复杂问题（参考文献：卢真金. 反思性教学及其历史发展
