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1、分析知识观发展角度看教育价值观历程 1、知识观理论的起源 在人类社会从原始蒙昧状态发展到今天科技高度发达的现代文明社会过程之中，这期间形成过各种各样的知识观。如1世纪法国著名哲学家、社会学家孔德就曾将知识分类为虚构的宗教知识、抽象的形而上学知识和科学的实证知识。在他的这一划分基础上,虽然也有后人又将知识观的发展进一步划分为相应的神话知识观、形而上学知识观和科学知识观。但孔德实证主义知识观仍对近现代中西方教育理论的形成产生了决定性的深远影响。他的这一划分可被视为人们对知识观的转变这一问题进一步探讨的最初开端。 继孔德之后,现代管理学家彼得V德鲁克经过长期的潜心研究，从知识的社会目的这一角
2、度,将知识的发展划分为三个历史阶段: 第一阶段。启蒙时代。为了启蒙思想、增加智慧的知识。 第二阶段。工业时代。应用知识。 第三阶段。知识时代。知识的知识。 可以看出。他的这种划分只是建立在知识对社会的作用和功能的基础上的一种划分。但是,这并不妨碍我们遵循这样一个思路，对社会历史的发展阶段略作重新划分后通过对知识传承形式及其特点的考察,来重新认识一下由此带来的在教育价值观上发生的种种历史变迁，并对当今流行的种种教育价值观思潮，从历史渊源的角度尝试进行一番全新的透视。 、原始社会的知识观及其教育传承形式 原始社会是人类发展进程的第一个历史阶段,属于无文字记载的最早历史时期，因而一切关于原始社会时期
3、的实际状况我们只能是依靠人类学或考古学中考察发掘的文物资料进行论证和推断。关于知识与教学的问题亦是如此。 原始社会中人类的知识主要是靠在实际生产、生活当中直接积累的经验中获得的。这种知识的获得并非是人们出于主观意愿所直接追求的目标，而是伴随着谋求生存的需要而在有意无意之间逐渐积累而生成的。由于当时人们对知识“是什么”并不了解，那时候，由于对认识能力的限制,人们把事物常常看作是某种超自然力的表现,认为他们所生存的世界都是由神灵来掌握的。显然，这时人类的知识观是建立在人的直观洞察和所谓神灵的启示之上的。 基于原始社会人们对知识的认识特征,原始社会的教学往往也就建立在两种不同的教学内容上:一种是关于
4、生产生活知识的,即教授和学习一些劳动经验和部落的风俗习惯及行为规范;另一种则是关于神灵知识的，即教授和学习如何通过一定的手段获得并解释神灵启示的知识。前一种主要是由年长者为师,以共同参与生产劳动为渠道，通过口传身授的方式,以掌握生产和生存经验为目的开展知识传授的教育活动。后一种则以巫为师,以宗教的或部落的各种仪式为手段,以参与和接受仪式的方式,以建立与部落和社会的精神联系为目的完成所谓某种知识的传递活动。 因此,原始社会的所谓教学主要是以服务生产劳动和社会生活、建立与部落社会的精神联系为目的进行的。其与原始社会的其它活动一样常常充满神秘色彩。 3、古代知识观影响下的教育教学价值观特征 随着时代
5、的变迁和社会的不断进步,人们对于用“神秘的启示”去解释万事万物的方式逐渐产生怀疑,追求一种显得更为合理、可信、确定的对世界的解释。特别是随着阶级社会和私有财产的出现、文字和学校的产生,使得古代社会在政治、经济、文化等各个方面较之原始社会都发生了巨大的变动,这种变动也势必要求构建出一种新的知识观。 古代知识观来自于传统的哲学思想。如古希腊早期唯物主义哲学家赫拉克利特就认为:智慧只在于要认识能够驾驭一切的思想。毕达哥拉斯学派也认为,只要对世界万物的本原及规律性做出说明,就算是达到了最高的智慧境界。此后,德谟克利特同样认为感觉只能提供意见，理性才能获得真理。智者学派的代表人物普洛泰戈拉则提出“人是万
6、物的尺度”,他认为感觉不仅是认识的基本途径，而且是认识的唯一标准。这些看法表明：人们开始认识到追求客体过程中应重视主观因素的作用,但由于当时人们对自己的认识能力的盲目乐观，促使另外一些人试图从新的角度去思考“什么是知识”和“怎样获得知识”的问题。 如。苏格拉底强调知识是对普遍必然性的把握。柏拉图则认为所谓知识就是存在于我们内心深处的绝对真的和具有普遍必然性的观念系统。而亚里士多德则认为关于普遍、一般的理论知识比感觉经验更重要，真理是建立在证明基础上的。由此说明，人类对知识观的把握已开始转向了以概念、逻辑和思辩为中心的理智性认识活动。 在古代知识观的影响下,在教育教学领域里呈现出一系列的新特征。
7、教育在于引导学生发现自身理念中所蕴藏的知识,而不是去创造知识。因此人们将教育的根本目标定位在:帮助学生发展自身内在的探索能力以认识知识。由于极其注重理性认识,因而在教学中把发展学生的思维能力作为教育的首要任务。把哲学、伦理学和宗教神学作为教育教学的核心内容，教育变成了心智的一种形式上的训练,使其具有了强烈的宗教与政治教化色彩。 4、现代知识观视域下的教育价值观 从16世纪初到9世纪中叶的将近400年间,人们逐渐认识到自然知识的有效性和合理性，开始思考如何重新确立一种知识标准。在这个过程中，自然科学逐渐形成了“经验论”和“唯理论”两种观点和学派的对立，不过在知识观问题上两派学者却也达成了一些共识
8、:即都认为知识属于认识的范畴；“知识就是力量”；知识有解决问题的价值。 为调和两者的争论,18世纪的德国哲学家康德率先提出了“先天综合判断”的概念,认为知识既源于感觉经验，也出于认识能力。此后西方知识界相继出现了几位对现代科学产生划时代影响力的科学巨匠，如:牛顿及其“经典力学”、哥白尼及其“日心说”、开普勒及其“天体运行三定律”,等等。由于这些科学巨匠及其理论的出现，科学进入了一个由量变到质变的新时代。而真正开启科学认识知识观先河的先驱就是我们在文章开始提到的法国哲学家孔德所率先提出的实证主义的基本原则,至此，现代的科学意义上的知识观逐渐代替了形而上学知识观的统治地位。 到9世纪末2世纪初,以
9、法国科学家彭加勒和迪昂为代表:认为科学理论的作用在于将大量经验材料和定律按演绎规则系统化和简明化，为预测试验结果提供方便。此时的一些哲学家也开始对科学知识的表达形式及意义给予关注。进入0世纪随着逻辑实证主义的兴起,哲学界开始把知识的经验证明问题作为最核心的问题提出来了。此时,人类在物质科学领域和生命科学领域内都取得了重大突破,科学知识在生产中的广泛应用达到了空前的发展水平。 现代科学主义知识观把科学知识看作是由精确概念拼合起来的完全自洽的概念体系,因此教育也就可以象拆装机器一样将知识进行“条块分割”后进行分别传授,对人的教育也可以以类似于生产流水线的方式进行。对此以美国教育家布卢姆的教学目标分
10、类观点最具有代表性,也最为盛行。此外,现代科学主义知识观把科学知识的授受作为教育的中心和重点,认为教育应以使学生熟练掌握每门学科知识为目的。科学教育演进成为教育活动的核心内容,科学知识的授受成为师生活动的起点和归宿。于是，浓缩在书本上的科学知识成为教育不可动摇的主要内容，知识一旦被获得就会受用一生;而学生对教师所传授的知识与方法的掌握程度更是成为了教学评价的唯一标准。 、后现代知识观引发的教育价值观的新变革 人类社会进入20世纪后,随着科学研究的不断深化,特别是相对论和量子力学的出现,致使社会学、心理学、教育学等众多学科领域都逐步在自然科学研究范式的引领下建立起了一套基本的科学研究方法论,使人
11、们的知识观和真理观进一步得到深化。特别是人类社会迈入2世纪以来,随着全球政治、经济一体化进程的加快和科技的飞速发展,整个世界处在一个开放的大环境下,现代科学主义时期末的知识观伴随着社会的发展步伐就已经开始具有了后现代主义的色彩。 后现代主义知识观已把知识视为一种不断变化的、开放的自我调节系统,认为研究者并非外在而是内在于这一系统之中。认为：从知识的产生过程看其具有文化性；从知识的适用程度看其具有境域性;从对知识的需要来看其具有价值性;从知识的存在形态来看其具有构建生成性；从知识的类型来看其更具有多样性。 在后现代知识观的引领下，教育价值观逐渐衍生出种种带有鲜明后现代主义色彩的新主张。 .1实用
12、主义教育价值观。实用主义教育价值观受现代实用主义知识观的影响，以杜威的实证主义理论为支点，认为：教育就是学习者通过主动的活动去经验一切和获得各种直接经验的过程。即教学的本质不在于知识的注入，而在于经验的改造。这种教育价值观反对学校教学与社会实际生活相脱节,冲击了科学主义教育中那种教死知识的纯书本式教学。 52建构主义教育价值观。以皮亚杰为代表的建构主义认为,教育并不是使学习者个体获得越来越多的外部的知识的过程,而应该是不断形成新的解决问题的程序的过程,也就是认识图式不断重新建构的过程。因此,教育不能用知识的机械积累的过程来解释。强调教育过程是一种能动的建构过程，而不是或不仅仅是知识的授受过程，
13、在这里知识的意义具有主观性。 3人文主义教育价值观。人文主义教育价值观的出现则是对科学主义教学价值观进行反思的一种结果。由于人们逐渐认识到知识客观性的真实体现必然要立足于现实的人文精神。于是提出在教育领域里应该注重人文知识的开发、积累与授受;注重人文精神的培养与熏陶。教育应以提高学生的人文素养和形成人文主义理念为目标；以传授人文知识,培养人文精神为内容；教学注重在现实生活中通过移情、体验、理解现实等方式去扩展教育主体的自我意识和建构意义世界。 通过以上回顾我们可以看出,教育价值观与知识观的转变意味着观念认识的发展与深化。在两者之间存在着紧密的关联性特征:知识观对教育价值观起着决定性的作用，知识观影响和决定着教育教学的理念和实践；而教育价值观也对知识观的发展起着明显促进作用，它通过教育实践帮助新知识观的确立和不断完善。 第 1 页 共 1 页本资料来源搜集与网络和投稿，如有侵权，牵扯利益关系，请告知上传人联系删除。
