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1、老师教学研究反思老师教学研究反思老师教学研究反思当我们面对“老师进展教学研究的目的和行为、过程和结果如何?老师在教学研究中的地位、追求如何?”等问题时，是否把这些问题明朗化、条理化，形成了一种客观的认识。一、教学研究是老师的内需和自求时下，我们不得不成认这样一种事实：教学研究已经沾染上了浓浓的商业气息，教学研究已经打上了深深的金钱烙印，尽管它在更多时候、更大程度上是不得已而为之。我们的研究一旦受到名利的驱使、唯利益是瞻，便会失去自己的个性和尊严，沦落为金钱和名利的附庸。老师的教学研究本质上是全心全意为教学本身效劳的，它的使命就是认识教学、改良教学、完善教学。像李吉林的小学语文“情境教学情境教育
2、”、李镇西的语文生活化教学、窦桂梅对“主题教学”的考虑等等无一不是从教学出发又回到教学的。这样来看，教学研究就是对课堂教学真真切切的感受，就是踏踏实实地度过一个又一个“45分钟”教学历程，就是对发生的每一个教学细节判断和决策，就是穷根究底、直面自我的深入剖析，就是未雨绸缪、指向下一代的的操劳和筹划。因此，教学研究有自己独立的品格，有更高的精神追求，是一种自由的、主动的、充分展现老师智慧和个性的发现之旅，是老师的一种不得不做的欲望和不得不说的冲动，是一种真真切切的内在需要。老师的教学研究是内生的，并不是外铄的。老师经常处于充满危机、困惑与为难的“压力情境”中，感受到的是一种情境的“不确定性”、职
3、域的“无边界性”和责任的“无限性”。正是在日积月累的苦闷和苦恼中，老师产生了一种“我是谁”的自身审视、一种“我从哪里来”的自我诘问、一种“我要干什么”的自我求证、一种 “我要到哪里去”的自我探询。所以，“老师的提问不单纯是一种求知、一种理智行为，而更多地反映出某种实际的生命遭遇、困难的处境和困惑，以及关于教育教学生活的矛盾、苦恼。老师的探究更多地意味着遭遇挫折的惊异与震撼之后对儿童开展可能性的寻求，对自身专业命运的叩问，对已有教学经历、个人教育信念的澄清、质疑。对教育应然的追寻：意味着老师将‘不确定性、‘无边界性、‘复杂性等作为创造的契机加以把握、给以积极的
4、应答”。真实的老师是生活在教学的真实当中的，教学的真实是蕴涵在真实的研究当中的。因为“真实”意味着老师在教学当中对一笔一画的精心预设，意味着老师以一种怎样的开场来引起学生的兴趣，意味着在集中与分散、合作与个体、讨论与讲授当中或者择善而从或者保持恰到好处的张力，意味着把开了小差的学生拉回课堂，意味着让失控的课堂恢复秩序，意味着答复学生你压根就没想到的几乎不按“套路”而来的千奇百怪的提问，意味着从学生的眼睛当中读出是不是还需要继续强化，意味着面对学生的挑衅还要强压怒火、强装笑脸显示自己是民主的典范，意味着面对沉闷乏味的课堂还要抑制自己的不满而显示自我陶醉，意味着面对自己的低级失误或无地自容或做无力
5、的辩白.老师就是在这样的现场、事件、琐碎中操心着、考虑着、应答着。面对“真实”，要想防止单调和重复，要想沉着而有意义，唯有研究。因此，老师的教学研究是“自求”的，是一种自我诉求、一种自我探求、一种自我要求、一种自我追求。正是这种“自求”，使老师增长教学智慧，形成教学理性，提升教学境界，实现教学意义。二、老师教学研究应重问题与进步老师在教学理论中遇到的实际是大量的随机的、偶发的、情境的、个别的问题。这些小现象一般在日常教学生活中已经_、司空见惯、见怪不怪了。如对学生进步情况的关注，对混乱、冲突的课堂秩序的关注，对学生的紧张情绪的关注，打算尝试新方法等等。尽管这些现象很“小”并极容易被忽略，但却真
6、实地发生在老师自身或身边，且在时时牵动着老师的神经，常常触动着老师的心情。发现这些小现象的过程，其实就是发现问题的过程;提升这些小现象的过程，其实就是归纳问题的过程;解决这些小现象的过程，其实就是研究这些问题的过程。正是通过对这些不起眼的教学小现象的研究，可以让老师感受到踏踏实实的收获与成长，体会到教学研究的真实与真诚，引发起老师思想的波动与震撼，锻炼老师的问题意识与问题才能。另外，老师在教学理论中遇到的还有一些真实的、实用的、必在的、斥伪的问题。这些问题杜绝虚假和表演成分(如表演课、观摩课、交流课等)，讲务实际和管用。通过对真问题的关注，可以使老师的教学研究求真、至善、达美。事实上，老师所进
7、展的研究是一种特定的“教学研究”，它是对老师自己的教学活动进展反思和探究，其目的不是为教学工作增加额外的负担，而是力图使教学活动以更有效的方式展开，使老师在有限的时间内引导学生获得更好更快的开展。因此，尽管在研究之初老师可能费时费力，但一旦进人研究的正常状态，纯熟掌握了合适自己的研究方法，那么老师的教学就演变成 “研究式的教学活动”，课堂就不再是老师和学生彼此守望的阵地而是共同耕耘的田野，教室就不再是老师噩梦开场的地方而是老师天然的实验室;一旦老师从自己的研究中找到了有效的教学策略，就有可能纯熟地解决教学上的种种“困惑”;一旦老师从自己的研究中悟出管理的窍门，就有可能减少无效的重复劳动，资料共
8、享平台老师教学研究反思(s:/.)。比方，魏书生可以靠“六步教学法”让学生体会到学习是一种探究之旅，李吉林可以靠“情境”的魅力让学生体会到学习是一种体验之旅，李镇西可以靠“民主”让学生体会到学习是一种快乐之旅。因此，从长远来看，教学研究不 仅不会增加负担，反而因老师才能的进步、有效策略和方法的掌握，会大大进步教学效率，改善教学效果。三、老师教学研究是过程与理论教学的理论本性同样告诉我，研究不止步于一个概念的认识，而是一个实现的过程。一位老师，当他对教学的意义、对自己所授学科的意义、对自己正在教授的内容的意义、对怎样使这样的意义在自己的教学、自己的学生身上得到实现始终保持着清醒的意识和探究的行动
9、的时候，他对教学研究就算开场了。这样做，研究完全融入了老师日常的教育教学活动，和他们的日常工作是一体的。同时，他们的教学活动也因为有了明确的、自觉的实现教学意义的意识而表达了教学研究的价值和意义。因此，尽管老师可能会为自己的研究结果而感到兴奋，但老师更注重那种“百思不得其解”的研究过程。教学研究到底是追求理论还是为了理论，一直以来这是一个存在分歧的问题。主张追求理论的人认为，既然是研究就要遵守研究的“规那么”，就要遵照“学术”的标准。持有这种主张的人大多是专业的教学理论工作者，他们强调教学研究重在描绘、解释教学现象，建构教学理论，落脚点在“研究”上。而主张为了理论的人那么认为老师的教学研究有自
10、己的研究“规那么”和“学术”标准(质化研究、行动研究、叙事研究、校本研究等)。持有这种主张的人大多是脚踏实地、兢兢业业从事一线教学的老师，他们强调老师的教学研究无意追求宏大的理论建构，而是从自身教学理论中发现问题，然后通过反思或分析p 解决这些问题，落脚点是在“行动”，是为了“行动”而“研究”。因此，两个阵营的旨趣是有差异的，正如有学者所言：“教学论研究与教学研究亲密相关，但不等于教学研究。教学论研究重在‘应然，教学研究突出‘实然。教学研究展示对真的尊重、对现实的阐释、对问题的解决，以自在为主要行动原那么;教学论研究虽也有对真的展示，但更多的是表达对善的向往，对美的信仰
11、，对将来的阐释和追求，以自为为主要行动原那么。”比方，老师可能会问这样一个现实问题：我怎样才能使我的没有明确目的的学生每晚都做家庭作业呢?而研究者可能会问这样的可研究性问题：两种不同的奖励制度(自由的在校时间与父母的表扬)对于无动机的学生按时完成作业有什么影响?这两个问题都清楚地以问题形式陈述，但显然两者的关注点是不一样的。当然，老师的教学研究并不是排挤理论的，相反，还需要经常进展理论学习，因为理论在问题的解决中起着不可替代的作用。“理论的学习可以帮助老师冲破习惯和经历的束缚.让老师掌握先进的教育教学思想，促进老师树立新的教育教学观念，并及时地理解先进的教育教学经历和教改信息，从而为老师的问题
12、求证提供正确的理论根底;理论的学习可以为熟悉的事件提供不熟悉的阐释和另外的工作方式，从而给问题求证提供不同的视角;理论学习可以帮助老师升华自己的教育教学经历。” 但需要强调的是，教学研究本真和使命乃在于理论问题的解决，我们要“防止教学观念世界的奴役和主宰，时刻注意在教学观念世界与教学生活世界两者之间保持一定的张力，以不脱离对方为最根本的尺度”。四、老师是研究的主体教学研究的主体是老师自己。老师主体的回归，老师专业化的开展，课程与教学的改革，这一切都强烈呼唤老师成为研究的主体。而拥有最正确的研究位置、丰富的研究时机、更多的研究权利那么使老师成为研究的主体成为可能。老师成为教学研究的主体，意味着老
13、师自己来研究问题、研究自己的问题、研究问题的自己。老师自己来研究问题决定了老师在所面临的问题上可以进展自己的见解、分析p 和表达;老师研究自己的问题，可以激发老师研究的热情和坚决老师研究的信念，解决老师面临的困惑、迷茫和苦恼;老师研究问题的自己，就是在研究中重新认识自己、发现自己、理解自己，回到自己的真实状态，以自己为研究对象，以自己为研究工具，不断地提升自己。老师的教学研究是一种“行动一感悟”式的研究，而不是“旁观一发现”式的探究，是属于原生态的研究。它要求老师把自己“摆进去”，以参与者而非旁观者的身份 “聚焦自己特定教学情境的经历、体验与感悟，描绘自己教学生活中实际的境遇、困惑与迷茫.以及
14、尝试理解、诠释与解决教学问题，是对自己生存、开展意义的不断探寻与叩问”。“理论也许能转化为技术，但它永远不可能直接转化为教育情境问题的处置所需要的直觉、艺术。对心灵问题所施加的教育影响往往不是技术的，而是艺术的;不是直接的，而是间接的;不是共通的，而是独特的。面对极富有挑战性的困难处境，老师恐怕也无法抽身出来，保持间隔 ，作‘客观性的思量，其所迫切需要的是洞察问题的症结，捕捉最正确时机，作开放式的聆听、意译，获得移情理解，采取智慧行动，富有创造性地建构出新的教育价值、教学方案与艺术。”当学生上课走神的时候，任何一位老师也不可能停下课来先去分析p 这位学生为什么走神，然后研究如何把他拉回课堂，而是通过一个眼神或者一个停顿来进展不动声色的提醒，从而使学生回到课堂。所以，教学研究是一种智慧的生成，是一种艺术的升华。第 页 共 页
