教师专业化发展

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1、教师专业化发展：对教师的重新发现王长纯教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势， 受到许多国家的重视， 也是当下教育改革 实践提出的一个具有重大理论意义的课题。 正是在教师专业化发展的进程中， 教师在教育实 践中的主体地位和主体作用得到确认， 教师的工作作为重要的专业和职业得到确认， 教师发 展的意义和可能得到确认。在人类社会面临深刻变化的时代，教师正被重新发现。一、现代哲学视野里教师的发展哲学意义上的发展是指事物从低级到高级， 从旧质到新质的改变过程。 人的发展是从幼 稚走向成熟， 不断完善的过程。 教师的发展也是作为社会职业人的教师从接受师范教育的学 生，到初任教师，到有经验的教师， 到

2、实践教育家的持续过程。教师发展的中心是教师的专 业成长。 这种专业成长是一个终身学习过程， 是一个不断解决问题的过程， 是一个教师的职 业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。哲学意义上的发展是一个矢量， 即发展具有明显的方向性。 教师发展的方向性体现在社 会对教师的要求上。 教师不仅应具有良好的职业道德、学科知识、 教育教学能力， 还要成为 研究者，对自己的工作具有反思态度和积极探索的能力； 教师还应是一个成功的教育合作者， 善于和学生、同事、领导、社区、家庭沟通与联系；教师还应是学校管理的积极参与者。当 代主流教师观是复合性的，教师发展的矢量特征就是要反映

3、时代对教师的这种复合性要求。 同时，我国教师发展的方向又必须把握改革开放以来我国教育方针政策对教师的具体要求。教师在教育实践中的主体性参与， 是教师发展的根本性动力。 在教育过程中学生也具有 主体的性质，教师和学生主体间的理解成为人的主体性在教育维度上展开的不容忽视的特 点。马克思把物质生产实践作为人与人类社会生成、 存在与发展的最基本、 最原初的历史活 动，揭示了人类物质生产实践的社会性， 不仅把人与对象世界的主客关系也把人与人之间的 主体交往关系，作为物质实践活动过程中互为中介的内在环节，实现了主 - 客关系和主 - 主关系的历史的辩证统一。 所以， 人的主体性和人的发展还必须在社会人的主

4、体与主体之间 交往的出实践中才能实现。今天我们论及教师发展就是要进一步确立教师的主体意识和创新精神， 进一步认识教师 与其他教育工作者、 与学生的主体之间关系确立的意义。 当然，主体性与责任感有密切联系。 缺乏责任意识， 主体必然表现出任性与盲目， 因此只有树立起责任意识， 才能使教师的主体 性真正得以完善，为自身的发展开辟广阔的空间。发展的一个重要方面就是事物之间发展的关联性，人的发展应被放在社会发展中去理 解。在教育实践里教师的发展和学生的发展是互为条件、互相促进的。 教师发展的真正的价值和意义就在于它是促进学生发展的真实和必要的条件。理想的教育是： 在师生共同的生活世界中教学相长，学生在

5、教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。二、现代教育理论运动与教师发展的旁落教师主体地位的确认、 教师发展问题的提出在理论上经历了曲折的过程。 我们在对现代 教育理论运动进行反思时，发现了一个值得注意的问题 教师发展的旁落。1赫尔巴特教育学的局限 19 世纪早期出现了赫尔巴特教育学。 赫尔巴特的教育理论对 教育实践作出过重大的贡献， 但随着时代的发展其理论的局限日益显露出来， 其中包括赫尔 巴特使教学从完整的教育过程中分离出去， 视其为单纯的认识过程。 尽管赫尔巴特提出了教 学的教育性原则， 但是这一命题逻辑上隐含着承认存在没有教育性的教学， 表达了教学与教 育的分离。 因此，教师被限制在以

6、明了、 联想、 系统、方法四阶段所完成的学生认知活动上， 教师成为传授知识和技能的人， 由此人们对教师的要求也只是集中到知识、 技能和教师专制 下的教师道德修养上。教师的视野被窄化了，活动领域也被窄化了，教育与教学被割裂了， 学校与丰富的社会生活被割裂了，教师也疏离了作为人的本身。根据赫尔巴特的教育理论， 教师的职业知识、能力一旦形成便会受用终身，无所谓发展问题。2.赞科夫发展性教学理论 的盲点19571977年间，赞科夫领导了前苏联俄罗斯教育科 学院普通教育研究所的 教学与发展 实验室，进行大规模的长期的实验研究， 逐步形成了较 完整的小学教学新体系， 或称实验教学新体系， 提出了与传统教育

7、理论相对的教育思想。 因 为赞科夫教育思想的核心是着眼于儿童的一般发展来进行教学，以最好的教学效果促进发 展，所以，其教育理论被称为发展性教学理论。发展性教学理论突出地反映了当代教育思想对传统教育中陈腐内容的挑战，体现了当代学校教育理论的某些基本特征， 具有深刻的理论意义和实践意义， 并成为前苏联现代教育的 一面旗帜。但是，这一理论明显地忽视了教师的发展，认为教师的发展是已经完成的事情， 强调学生的发展是教师努力的方向， 而教师自身的发展则成为该理论的盲点。 事实上， 失去 了教师的发展， 学生的发展是难以实现的。 只从教师专业知识增长和能力的加强来理解教师 的发展，试图以此解决发展问题，也是

8、不可能的。3 布卢姆掌握学习理论 的束缚当代理性主义教学范式认为，任何教学计划都可以转变 成为具体的行为主义语言， 并且只有在这种情况卞， 教师才有可能制定相应的行为主义的教 学自标，并根据这一目标评价所得到的结果。布卢姆进一步分析了学校学习的各种情况， 接受行为主义影响， 并利用认知心理学研究 成果，提出了以反馈矫正为核心的掌握学习教学范式， 并为大面积提高教育质量提供了可操 作的程序，受到中小学教师的重视。但是， 包括掌握学习在内的当代理性主义教学范式明显地存在着局限。其根本的局限在于把以人为对象的教育视为大工业条件下标准化的生产， 带有强烈的机器文明的色彩和实证 主义倾向。这种局限使人们

9、忽视作为社会人的教师与学生的复杂性， 忽视作为特殊精神活动、 认识活动的教育教学过程的复杂性， 忽视教师与学生的首创精神。 行为目标把狭隘的功利主 义带进教学过程，把教师捆绑在僵硬、机械的行为方式上。不但降低了学生的创造性， 而且 影响了教师的首创精神的发挥，束缚了教师的发展。上述每一种理论都是其所处时代的产物， 都有其积极的贡献。 但面临着人类社会的巨大 变动， 都显露所共有的局限与不足， 这就是教师发展的旁落以及教师自我的迷失。 正视与解 决教师发展的旁落是一个重大课题。在探索克服这种局限与不足的思考中酝酿新的理论出 现，推动当代教育实践向前发展。教师发展问题的提出无疑会使教师在当代教育学

10、中崛起。三、教师的发展：国际教师教育改革的趋向在当代教育改革实践中， 教师的工作职能出现了深刻的变化， 这种变化极大地提高了教 师劳动的复杂程度和创造性质。 没有教师的发展， 没有教师专业上的成长， 教师的历史使命 便无法完成。教师的发展是历史进步使然，信息时代的教育改革使然。 同时，信息时代的经 济与社会发展为重新认识与发现教师，为教师发展又创立了越来越多的条件。美国 20 世纪 70年代中期提出教师专业化的口号， 以提高公共教育质量， 推动教学成为 真正的专业。 1976 年美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业， 同时激励为此作出专业的和有组织的努力。1986 年霍姆

11、斯小组在明天的教师报告中将21 世纪准教学从行业转换成专业作为自己的目标；同年卡内基教育促进会发表了国家为备教师 的报告。 这两份重要的报告都提出确立教师的专业地位， 培养教师达到专业化的标 准，进而提高教师教育质量。美国教师专业化发展， 要求教师具有相应的教学实际能力， 同时还主张教师积极参与教 学目的与教学内容的设计， 扩大教师的自主权， 促使课堂教学合理化。 在教育实践中提倡反 思，提倡研究，形成了教师反思运动以及教师成为研究者运动。在教师专业化发展 10 年以 后，在美国， 人们认为教学是使所有其他专业成为可能的重要专业； 是形成今天教育和美国 未来的专业。 培养并支撑教师知识和技能的

12、终身发展对美国国家是十分重要的。学校既是学生学习场所， 也是教师发展场所。 教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都 获得成功。美国教师教育改革将教师专业化发展作为取向， 在各个不同层面上深入开展， 取得了明 显的成效。美国教师专业化发展运动对国际社会特别是西方社会的教育产生了很大的影响， 许多国家将教师发展纳入政策视野。从 20 世纪 80 年代初期英国就试图建立一个更成功、 更有效益的教育， 解决城市学校教 学成绩低下等问题。为此加强了国家监管和教师能力的培养。 1990 年以后英国政府企图弱 化教师教育与大学的联系， 提出以学校为中心的初任教师培训。 这种培训允许学校自己为师

13、范生颁发合格教师证书。 当时， 英国主流教育思想认为： 每一个学校的体验对未来教师都是 一个合适的模式； 师范生只有从试教和观察别人的体验中理解并得到成为有能力教师的全面 必要知识。才能学习教学被认为是纯实践和体验的过程。这种政策理念只强调教师能力，使教师的责任越加局限于监管学生并指导他们应付考 试，束缚了教师的主动发展。经过对这一阶段教师教育的反思，英国学者认为：教师专业化 发展只有通过对实践的反思和拥有系统理论与研究才是可能的， 而这就要求大学与中小学建 立新的联系。为建立这种联系和这种知识学习框架就应从战略角度来看待教师的专业化发 展。在国际教师教育的改革中， 许多国家从不同角度开始注意

14、到教师发展的问题， 也正是教 师的发展催生了对教师的重新发现。重新发现教师、促进教师发展将逐步成为 21 世纪教师 实践创新的主流话语。持续了近半个世纪的教育改革浪潮把教师发展推到历史的前台。 在当代教育历史进程中 路径上教师的主体地位、 精神和意识得到了时代的推崇， 教师专业化发展和对教师的重新发 现将对 21 世纪教育产生重大影响。教师不是单纯的任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。在专业发展的四、教师专业化发展理论建设的几个问题通过主体间的理解和主体的创造活动去实现社会的进步，也是知识社会发展的突出特 征。重新发现教师， 重视教师的发展正是这一特征在当代教育中的表现。 教

15、师发展已成为国 际教师教育改革的值得重视的动向， 反映了当代教育的重要规律。 我国社会主义市场经济体 制的建立和完善， 教育改革的深化都要求把教师发展放在一个重要的位置上， 同时也为教师 的发展创造了可能的条件。教师专业化发展是我国教师教育改革的一个重要取向， 也必将成为教师教育实践的主流 话语。为此，需要加强我国自己的有关教师发展的理论建设，其中有许多值得思考的问题。1教师发展与实践教师的发展，无论是其职前培养时期，还是在职培训时期，都应当 是在教育实践中进行， 与学校日常生活联系在一起， 与身边的教学， 与生动活泼的学生的变 化联系在一起。 与教育实践的密切联系是教师发展的基本手段， 而教

16、育教学实践的变化， 教 学质量的提高，学生的健康成长则是教师专业化发展的目的。实践是教师发展的基础和生命。 同时， 创新是发展的应有之义。 但发展所含创新之义是 在实践超越中拥有的。 我们说教师在实践中发展就是指， 教师在自身实践中经过不断的反思 和建构推动实践前进。2教师发展与元教育教师作为教育实践的主体在教育世界所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的焦虑、 在实践中不断对教育世界的追问， 这些都是教育哲学所应观照之事。 而传统教 育理论将这些问题概念化， 因而产生了与实践的隔离。 教师专业化发展实际上就是要把这些 元教育问题的学术研究回置到鲜活的现实之中， 使理论研究返回思想的故里。 而教师在实践 中对教育意义的主动探求， 会推动提升中小学教师的教育责任感和理论思维能力， 使教师对 教育、学校乃至自身的存在与发展有更深入的理解。 而这种不断加深的理解就是教师工作创 新、