《课堂生成的智慧》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课堂生成的智慧（7页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、 课堂生成的智慧一、背 景案例1：生成让教师始料未及、手足无措题目：一道图文题，图上画的是一个商店的货架，货架上放着商品。商品上的标价分别是：饼干4元，方便面2元，水果糖5元，巧克力6元，礼品盒20元。问题是：小红带了18元钱，可以买哪些东西？生：有的将18元都用完；18元用了以后有剩余的；有的买的是一件商品；也有的买的几件商品；有的买的是一个种类的几个商品；有的买的是几个不同的种类的商品）师：同学们真聪明，想出了这么多好的方法。生1（小声地）：老师，我还有一种方法，18元可以买礼品盒。生（激动的摇着手）：不行，不行，钱不够。礼品盒20元，小红只有18元啊，怎么买？生1（怯生生地）：是可以的啊
2、，虽然小红只有18元，但他是可以让阿姨便宜一点给他。我经常和妈妈去买东西，商店的阿姨都有优惠的。师生：（愣住了-）生1：如果这个阿姨不优惠，小红可以去别的商店的。师生陷入了沉思反思：课前准备中老师没有想到会有这样的答案，甚至刚听到这个答案时想否定他，这样一个课堂上生成的结果让老师和孩子们始料不及，当这个学生说明理由后使我们懂得了数学知识确实还应该把它们放到生活中去思考，我们不能墨守成规、照本宣科，我们要学有价值的数学。案例2：仅为生成而生成，缺乏实效一个老师在教退位减法32-8时，正当大部分学生已掌握了“个位不够减，向十位借一作十”这种方法时，一个学生突然大声喊了起来：“老师，这样做太麻烦了，
3、我还有更好的方法。” 他兴致勃勃的说：“2减8不够，我就8减2得6，然后再30-6=24。我的得数和你是一样的”。之后老师肯定了他的算法。另一个老师听了这堂课，在自己上退位减法32-8时，也如法炮制，上完“退位减法32-8”的方法后，希望自己的学生也能生成上述创新的思维，继续追问：“有没有别的方法呢？”学生们面面相觑，回答不上来，在老师再三的追问下仍然没有什么新的想法，于是老师说道：“我们可以这样想：2减8不够，我就8减2得6，然后再30-6=24”，随后老师用了很多时间和精力来帮助学生理解这种方法，但学生仍不明究里。 反思：第二位教师在课堂上一味地为了生成而“生成”，它的生成是一种被动的、虚
4、假的生成。对于他们班的学生来说，他们根本没有想到“2减8不够，我就8减2得6，然后再30-6=24”这种方法，也根本没有这样的生活体验与灵感触动，是教师一厢情愿地为了让课堂生成。在新课标理论的指导下，我们的课堂打破了传统教师主宰一切的局面，形成了可变的师生多向互动关系，形成了生成式的课堂教学。学生的认知、精神等得到一定的发挥，他们大胆地表达自己的感受、意见和结论，而不是去揣度教师期望的标准答案，课堂上出现不同的声音，发生争论，引发进一步的思考，甚至会出现一些意想不到的“高见”和“高潮”，这给师生带来一种意外的满足。但随着对课堂研究的不断深入，一些老师对“活”的课堂出现了“失察”或一定程度的“失
5、控”现象。面对课堂随机生成的问题，不少教师显得有些力不从心，不能根据实际情况有效地组织学生进一步深入学习，或置之不理、按预设方案进行；或对价值判断不分主次、疲于应付；或搪塞了事这便引起我们进一步思考：如何让课堂生成更加有效？有效生成需要怎样的课堂生态环境？如何让有效生成成为课堂主流？二、有效生成课堂的理性思考新课程标准指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”课堂的生成具有极强的现场性和随机性，我们所营造的动态生成的数学课堂就必须结合当时课堂特定的生态环境。根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，开放的接纳始料未及的信息，结合具体的教学场境选择教学方法
6、与手段，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动。有效生成主要指教师在课堂教学规定时间内，能够合理运用各种教学资源，营造积极和谐的学习环境，提供多种学习形式，关注学生的过程体验，组织学生进行有效的数学活动，促使课堂教学的有效性落到实处。三、促成课堂有效生成的策略实施新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，在这个学习过程中，学生带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与了课堂活动，从而使课堂生成了许多课前没有预料到的情况。因此，我们决不能拘泥于预设的教案不放，必须独具慧眼，善于捕捉并即时纳入于临场设计之中，巧妙运用于教学活动之间。（一）学情了解与通晓教材是促进有效生成的前提新课程的课
7、堂提倡“生成”，使课堂充满了未知和挑战，精彩无法预约。我想：这种精彩真的是靠约定吗？我想靠的是教师的积累和睿智，首先充分预设学生对教学环节的可能反应以及采取相应的教学对策，要预设学生的反应，常用的方法有：课前谈话了解，课中随机了解等方法，为课堂有效生成作充分准备。因此，了解学生的经验和旧知是有效生成的必然准备。其次要通晓教材，判断生成信息是否有效，这是捕捉有效生成性资源的前提。要想准确判断，第一教师要树立整体目标意识，对教学目标有全盘把握，根据总目标判断学生感兴趣的富有教学价值的信息灵活调整教学内容。第二要通晓教材内容，将所教内容烂熟于心，以备学生课堂上生成相关问题及时给予解释和调整教学计划。
8、这样，教师才能任凭学生怎样思考都能了然于心。第三，需要教师倾听学生的发言、和学生一起思考并及时作出反映，用自身的教学机智捕捉有效的生成资源。因此，我们在教学设计不能把教学内容、时间定得太窄、太死，不需要对课堂情景预设得面面俱到，以免束缚教师与学生的思维。只要求对教学做些粗线条的弹性设计。如课堂活动的基本环节、设计学生对关键问题的反应与对策、思考学生出现的意外想法等，这样教师才能在课堂生成中游刃有余。（二）与学生一起开展开放式的课堂认知活动1、开放教材新课程倡导教师不仅是教材的实施者，也是教材的开发者。因此教师不能囿于教材的束缚，大胆“用教材教”，创造性地使用教材，注重对课堂教学中生成性资源的有
9、效利用，为学生提供丰富、生动、有利于探究的学习内容，与学生一起大胆想象、积极思维，让课堂充满智慧。2、开放情景（1）学生思维定势时，善于巧设认知陷阱如在工程问题教学时，通过一定的练习，学生对一般工程问题的解题方法与解题结构可能形成一定的思维定势，工作总量为“1”，工作效率一般形式1/（ ）。此时，给学生设置练习：“一项工程，甲单独做1/2小时完成，乙独做1/3小时完成。如果甲乙二人合作，几小时可以完成？”此时，由于受先前解题形式的影响，学生出现不同的两种算式：1（12+13）；1（11/2+11/3）。如果教师经常这样巧设陷阱，一定能把学生的思考引向深入。（2）让学生认知回归数学现实，更好地生
10、成新知每个人都有自己的“数学现实”，比如学生的“实际”知识有多少？学生的“数学水平”有多高？学生的“日常生活常识”有多广？这些都是教师必须面对的“现实”。在课堂教学中，只有立足学生的“数学现实”，才能让课堂生成更多有效的资源。如在教学“分数的意义”时，课前设计的重点是：一是让学生用材料表示自己理解的分数，从一个物体为整体“1”到一些物体为整体“1”；二是抽象成分数概念。然而，当出示一个分数后，学生对分数的已有认知大大超乎我的预料，他们不仅对我出示的分数意义进行解释，还能把多个物体作为整体“1”来思考。此时，我及时调整原先设计，一方面寻求分数意义的认识过程，弥补由现实问题到数学表示的认识偏差；另
11、一方面重点训练整体“1”的相对性，如设计拿小棒。（教师在展台上放有6根小棒，让学生分别拿出它的1/2，1/3。接着增加到12根，又让学生拿出它的1/2、1/3、2/3、3/4等，分析比较为什么前后拿出的1/2、1/3的小棒书不同等等。由于教师站在学生的数学现实上，使得课堂生成了学生真正需要的知识，拓展了学生的思维。（3）让数学问题生活化，满足学生的生成欲望学生在生活中积累了大量的生活经验，把学生的个人知识、直接经验化作数学教学的资源，从学生生活中提炼出有趣的、有意义的数学问题，更容易激起学生生成新知的欲望，课堂上才能呈现精彩的生成。如教材中稍复杂分数应用题例1：“水果批发公司有水果25000千
12、克，卖出2/5，还剩多少千克？”这些信息与学生生活不那么贴近，难以激起学生学习热情。于是我把它改为一道观察题：出示两瓶“农夫山泉”矿泉水，一瓶是满的，一瓶是喝过的。仔细观察发现了什么？（两瓶“农夫山泉”矿泉水，一瓶是满的，一瓶是喝过的。那喝去了多少呢？学生就会猜：喝了一半，1/3，1/4，1/5等等。刚才大家是通过目测估计喝去了多少。）那么谁能够用较科学的方法来验证大家刚才估计的准确性呢？（在课堂上，我们就用尺子量的方法量出喝去的占整瓶水的1/5。）并从标签上还知道这种水满瓶是550毫升。（板书这两条信息）学生用线段图表示这两条信息后，让学生看这两条信息能解决什么数学问题：（1）喝去了多少？（
13、2）还剩下多少？（3）剩下的矿泉水比喝去的多多少？这样把学生亲自观察的实际问题抽象成数学模型进行解释与应用，更好地体验知识生成的过程。3、开放思维心理学家奥托指出：所有人都有惊人的创造力，而创造力的开发取决于开放的思维。教师不应再简单地给学生灌输思想、观点、知识、而要给他们创设追求创新、发展思维的时间和空间，让他们敢于遐想、敢于质疑、勇于争辩、善于思索、乐于探究。（1）有效的提问著名教育家陶行知先生说：智者问得巧。为什么有时教师提出问题，学生一脸茫然？为什么有时教师虽全力引导，学生却启而不发？其根源是没有从学生的思维现状出发，以教师的思维替代了学生的思维。教师要站在学生思维角度，设计开放、有趣
14、、富有思维含量的问题，才能符合学生的认知水平和想像力，才能引导学生主动经历数学化。如数学第十二册作业题中有这样一道题：请通过计算比较；下列两个图形的表面积和体积分别是哪个大哪个小？5厘米 15厘米6厘米2512厘米8厘米学生通过计算后发现它们的体积相同，都是753.6立方厘米，表面积长方体要比圆柱体大很多。我想这道题的题旨不仅仅在于会计算它们的体积或表面积，会比较它们的大小。于是对此题做了这样的延伸，设计了富有思考性问题：通过比较，你可以知道什么？（圆柱体的体积与长方体体积同样大时，长方体的表面积反而比圆柱体大很多）那在我们的生产、生活中什么地方会巧妙利用这个知识？引导学生发现要使得体积（或容
15、积）同样大，把物品制成圆柱体时材料比较节省（如热水瓶、矿泉水桶等），或者说用同样多的材料制成圆柱体时容积会更大。这样的提问，学生有较大的思考空间，会更有效地促进生成。（2）向学生挑战思维只有当学生的思维接受挑战时，才能生成更多的思维“火花”。如果教师纯粹把学生当作“做作业机器”，学生思维与教师“齐步走”，其学习目标只能停留于双基。同时教学时还要留给学生充裕的时间和广阔的探索空间，鼓励学生大胆地猜想、操作、推理，独立探索，不要人云亦云。如同样在稍复杂分数应用题教学中，如果我们按课本教学程序：出示例题与学生一起画线段图，从图上分析数量关系列出算式与解答。这样让教师牵着学生的思路走，虽然不会出现大的
16、纰漏与问题，但这显然不能激起学生思考的欲望，生成新的思考方法也就显得力不从心了。因此，我们立足学生已有简单分数乘除应用题解题经验，直接呈现复杂应用题例题与问题：“农夫山泉”矿泉水每瓶是550毫升，喝去了1/5。（1）喝去了多少？（2）还剩下多少？（3）剩下的矿泉水比喝去的多多少？让学生自己探索解题方法，学生在反馈求剩下多少时，学生们发言积极，都说出了不同的解法：550-5501/5；550（1-1/5）；55054等，学生们有的从关键条件中想出数量关系分析，有的还自己画出线段图来分析数量关系。这当中由于教师关注了学生思维的挑战性，学生也就有了生成的空间，有机会从自己的思维角度进行数学思考，使生成显得真实而有效。（3）创设质疑的机会
