全方位理解新时代育人方式变革

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1、全方位理解新时代育人方式变革党的十九大做出了中国特色社会主义进入了新时代的重大历史 方位判断，教育现代化和教育强国的教育发展目标急切呼唤育人方式 变革。本文试图从宏观、中观、微观三个层面分别揭示育人方式变革 的前提性要素、本体性要素、操作性要素及其变化取向，明晰新时代 育人方式变革的来龙去脉，把握其特点，找准发力点，以助于提升新 时代的育人水平与效果。培养什么样的人和怎样培养人的问题，一个指向培养目标，一个 指向培养方式。唯有目标明确、手段合理，二者才能产生良好的教育 价值。在新时代，前一个问题的答案已经很清楚了：培养德智体美劳 全面发展的社会主义建设者和接班人。后一个问题及二者的匹配问题 需

2、要通过教育实践来回答，现阶段它聚焦为新时代育人方式的变革。 “全面落实立德树人根本任务，需要创新和改革人才培养方式，要通 过创新育人方式，全面提升育人水平。”就我国“十四五”教育高质 量发展目标和 2035 年教育现代化、教育强国的中长期目标而言，创 新育人方式在宏观、中观、微观三个层面有不同的要求与表现。一、宏观层面宏观层面主要涉及育人方式变革的前提性要素，包括育人的价值 取向、育人所反映的教育整体形态和人的发展样态、育人的目的与目 标、人才质量等。育人的前提性要素变了，育人方式也随之而变。从教育价值看，由单向度强调个人成功或服务社会的教育引导转 向个体价值和社会价值协调统一的教育引导。在世

3、俗价值体系中，教 育价值多倾向于个体功利目标，崇尚个人成功。在国家价值体系中， 教育价值多倾向于社会发展目标，主张服务社会，为国家、民族做贡 献。这两种价值体系严重分裂的时候处于平行互逆状态，表现为教育 者说一套，被教育者做一套，甚至被教育者本人也是说一套做一套。 由此引发两种不良结果：一是通过牺牲社会价值实现个体价值，导致 个体道德滑坡，成为精致的利己主义者；二是通过牺牲个体价值获得 社会价值， 导致人的工具性异化。对此，要在弥合世俗教育价值观 和国家教育价值观上下功夫，重构教育价值链，促成个体价值和社会 价值的协调与互动。从教育形态看，由具有选拔、甄别性质的精英教育转向学业、专 业、就业、

4、职业、创新创业“五业”融合指导体系下促进人人成功的 大众教育。精英教育是国家、社会发展到一定阶段的集体性需求，也 是社会发展到一定时期后的教育固化形态。作为前者，通过政策倾斜 能补足国家、社会特定发展阶段的紧缺型人才资源，促进国家、社会 利益的改善，提供国家、社会发展的前劲。作为后者，则成为影响社 会公平的法器，严重时会影响国家、社会发展的后劲。因此，精英教 育可以“一时”，但不能“一世”。大众教育是普惠教育，体现“以 人民为中心”的执政理念，满足人民对幸福美好生活的向往，有利于 国家的长治久安，必然成为教育的长期选项。优质的大众教育是一种 长链条的教育，既关注人在基础教育阶段的“学业”，也关

5、注在高等 教育阶段的“专业”，还关注在就业阶段的“职业、事业、创业”， “五业”并进，前后相继，架构起个体教育与社会发展的桥梁，力促 人人成功。从人的发展看，由封闭的教育设计体系下的被动、高竞争性发展 转向开放的教育设计体系下的主动、适性、差异化发展。封闭的教育 设计体系常常寻求“多快好省”的效果，往往容易把人“管死”，使 受教育者处处受限、被动发展，人际关系多表现为高竞争性对抗关系。 开放的教育设计体系以被管理者的发展为本，紧紧围绕“人各异 的身心素质”“人能动的创造主体”来设计，激活人的潜能，引 导人主动、适性发展，以人的差异化发展稀释高利害的竞争，进而将 人才成才的独木桥范式引向人才发展

6、的立交桥范式。从教育目的和教育手段看，从学而优、德教分治转向以立德树人 为矢为本，以核心素养为媒为标。世俗生活中，教育场域里“学习好” 常能“一俊遮百丑”。一些学校，德育与教学常被分为分工明晰、互 不越界的两支队伍，在一定程度上甚至还存在互竞关系和相互推诿的 行为。教育分离体系培养的学生很可能埋下言行不一、知行“两张皮” 的种子，学而优的“一标”也与人的全面发展目标抵牾。党的十八大 以来，坚持把立德树人作为教育的根本任务，就是强调德教一体、品 学兼优。近几年更是把核心素养作为落实立德树人根本任务的媒介， 并细化为学科核心素养，使原有的“一标”变“通标”“多标”“细 标”。从人才质量看，由为高分

7、人才奠基转向为具有综合素质的应用型、 复合型、创新型人才奠基。时代呼唤基础教育转型升级，具体而言就 是要提升人才培养的质量，改变“唯考纲是从”时期“尖深短窄、繁 难偏怪”的教育教学环境，转向“宽基础、重实践、抓综合”的教育 教学环境，为人才奠定正确的价值观、必备品格和关键能力。二、中观层面中观层面进入转变育人方式的实质性层面，涉及育人的主体、事 体、时空布局、向度与环节等方面，也是育人方式变革的发力点。从育人的组织主体看，由学校单极化的育人为主转向学校、家庭、 社会的协同育人。学校是育人的专业机构，作为育人的组织主体理所 当然，但学校不是教育的无限责任主体。现在，学校、家庭、社会协 同育人基本

8、形成共识，但后面两头显然是短板部分，亟待补位。与此 同时，三个组织主体在协同教育思想、教育观点、教育职责、教育方 法等方面还需出具细则，形成教育合力，而不是相互指责与否定。从育人的教育主体看，由德育工作人员育人为主转向全体教职员 工、家长、社会人士、专家等全员育人。长期以来，“教书育人”是 分领职责的，教书的教书，育人的育人，育人被指定为德育工作者的 职分，被窄化为训育和问题解决。按照环境学原理，育人的教育主体 涉及与被教育者发生关系的所有成员以及被教育者享用的物品涉及 的生产者和关联者。也就是说，人人都是教育者，而且是具有协同性 质的教育者。为此，也必然带来一场以前没有教育意识或教育弱意识

9、者的教育身份认同或强化的改革。从育人的时间与学制维度看，由各管一段的学段育人转向十二年 一贯、十五年一贯的贯通育人。学前教育与基础教育、基础教育的小 初高各学段之间，在学段管理上存在“铁路警察，各管一段”的现象。 而作为受教育者，是要完整地接受十二至十五年基础教育的。学段育 人可能带来各唱各调、高段否定低段、教育断链断代等现象，十二年 一贯、十五年一贯的贯通育人势在必行。教育的长链条要求各学段在 育人内容、方式方法上秉持异中有同的原则，既遵从学生不同年龄段 的成长规律，也充分考虑学生成长的连续性。从育人的场域看，由课堂育人转向课堂、校园、家庭、基地、社 团、公共场所、社会机构等全场域育人。课堂

10、作为学校育人的主阵地， 校园作为基础教育育人的主阵地，显然还不够。如何做呢？一方面， 按照时代发展的新要求提升课堂和校园作为育人主阵地的育人效能， 如高考选科选考带来了学科教室、走班教室等新的育人场域要求，教 育需要做好转场工作。浙江的做法值得借鉴：“浙江的学科教室建设 表现出专业的学科情境、学生自由的实践、信息技术的深度融合和常 态化的课堂教学等特征，绝大多数学科教室以开展专业的选修课程教 学为第一目标设计并建设。”另一方面，按照教育场域理论分析，受 教育者所到之处都有或显或隐的教育功能，这必然引发一场对无教育 功能或弱教育功能场域的教育赋能改革。更为要紧的是，作为教育主 要事体的学校，要主

11、动作为，不断拓宽教育的渠道，打造典型、优质 的教育赋能场域，引导学生适应不同的环境并接受不同环境下的教育从育人的向度看，由文化育人转向文化、实践、环境、制度、体 制机制等全方位育人。过去多强调通过文化课程的学习，学得和习得 人类文明的成果，启迪心智。但文化毕竟是前人的经验、书本的知识， 如若脱离实际，不运用、不体验，形如空中楼阁，育人效果将大打折 扣，而被反复证明了的“实践出真知”的道理实为实践育人的最好注 脚。古语言“蓬生麻中，不扶而直”，对于可塑性强的中小学生来说， 良好的环境至关重要。我们不仅要创设物质环境，更要注重精神气度、 教风学风、人格魅力等环境的营造与引导。建章立制，既是规范与约

12、 束，也是引导人塑造自由的品格和找寻自由的尺度。体制机制则能保 障育人各环节的良好运行，发挥育人的最大价值。因此，完善全方位从育人的环节看，由德育为主转向课程、活动、教材、教学、评 价、管理等全环节育人。每所学校都有一套由德育校长挂帅，德育主 任、年级组长、班主任等组成的专职教育班子。这个组织几乎承揽了 学校所有的德育事务，而其他环节的教育功能则被轻描淡写。课程、 活动、教材作为育人的载体，其育人特点具有前置、内隐的双重属性， 前期育人要素隐性植入的效度直接影响后期的育人效度。教学是要把 课程、活动、教材中隐含的育人要求释放出来，先外显为教学环节， 再内化为学生品行。评价则是要反促育人效果的落

13、实，管理兼具顺促 与反促的双重功能。倡导全环节育人，首先要把握每一个环节的育人 功能特性，其次要避免环节断链，再次要加强相互的功能协同。三、微观层面微观层面是育人的“最后一公里”，是中观层面到操作层面的转 换层，也是育人效果的显现层和检验层，最见区域、学校、一线教育 行动者的功力。从课程供给看，由单一、固定化、浅表化的课程供给特点转向多 元、逐步增强选择性、高质量的课程供给特点。课程供给的数量、质 量、样态与育人效度直接相关。丰富的课程供给必然带来宽视野、多 元认知，发展学生的区位思维、辩证思维、比较思维、证据思维等。 开放、可选择的课程供给为成长中的个体进行价值定位提供了可能， 有利于其正确

14、地认知自我及各种关系。高质量的课程供给要求将分层 分类的“因材（才、材）施教”由教学层面延伸到课程层面，并引入 教育技术进行个性化的精准诊断与施策，实现课程精准化地服务于人 的成长。从学科育人看，由部分学科育人转向全学科育人，由学科知识转 向学科知识、学科思维、学科教育三位一体。改变德育类课程育人而 其他学科仅关注教学的局面，解决学科知识、思维、教育的分离问题， 避免偏文学科育人泛化、形式化现象，系统梳理学科自身承载的教育 系统、学科所涉公共教育系统、学科教育与学校教育的融合系统，真 正落实全学科高品质育人要求。从课程实施看，由学科育智转向主辅有别的“五育并生”、学科 整体育人、学科综合育人。

15、学科教学曾出现过片面强调育智的倾向， 2018 年全国教育大会提出了德智体美劳全面发展。“五育”兼具分 类学表达与修辞学表达特性，从分类角度看，“德智体美劳”是教育 领域的宏观分类，且是不完全分类；从修辞学角度看，“德智体美劳” 后面省略了“等”，因为人的全面发展主要包括德智体美劳，但又不 仅限于此。“五育”兼具独立性与整体性，“在尊重五育各自相对独 立性的基础上，构建德智体美劳全面发展的育人体系还必须高度重视 五育的整体性，发现它们之间的关联性，从认识上和实践上促进它们 彼此之间的互联和融通”。因此，“五育并生”首先表现为学校层面 五个教育领域不可或缺，且同等重要；其次，表现为各个学科都要主

16、 辅有别地关注五育，改变以前学科只重视智育，轻视其他教育的局面； 再次，强调打破学科育人的壁垒，加强学科之间整体育人、综合育人 的效能。从育人的呈现方式看，由静态育人转向动静态结合育人。以往育 人的过程多是从课本到教师再到学生，或者由课本直接到学生的静默 过程，其中熏陶感染是育人的上佳形式，但大量的静默过程是育人空 置化过程。一个有效的育人过程宜动静结合。静态层面除了熏陶感染， 还可以从冥想反思、浸润滋养、环境氛围营造等路径设计，动态层面 则可以从活动设计、实践操作、切身体验、学以致用、学以致创等路 径设计。从育人的实效看，由无效、低效的空洞式、宣教式、纸上谈兵式 等育人方式转向新型有效的体验式、浸润式、论辩式等育人方式。“要 着力创新人才培养方式。更加注重学思结合，让启发式、讨论式、体 验式、探究式、参与式、互动式教学和研究性学习、问题解决学习成 为常态。”的确，大量空洞化的说教、命令式的口吻、程式化的宣传、 文本记忆式的纸上谈兵，耗时多，费力不少，然而收效甚微，甚至引 发反感。而