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1、现代教育理论视野中的古代语文教材 解光穆“蒙学、蒙书是祖国文化遗产的一个重要组成部分,以往对此研究很不够,并且往往有所偏。或者认为它一切都好,或者认为它一无是处。” 1 张志公先生批评的这一现象,至今未引起语文教育理论者、教材编写者的足够重视。鉴于此,笔者拟运用现代教育心理学、科学方法论来审视古代语文教材,旨在寻求古代语文教材对建构新语文教材的借鉴意义。一、现代教育心理学理论观照下的古代语文教材以现代教育心理学的一些基本理论来观照古代语文教材,可以看出它们有如下一些可资借鉴之处。(一) 重视教材的育人功能现代教育理论认为,育人功能是教育的本体功能。与此观点相适应,传统语文教材极为重视教材的育人
2、功能。朱熹在小学中引用杨忆的话论述道:“童稚之学,不止记诵。养其良知良能,当以先人之言为主。日记故事,不拘今古,必先以孝悌忠信、礼义廉耻等事,如黄香扇枕、陆绩怀桔、叔敖阴德、子路负米之类,只如俗说,便晓知道理,久久成熟,德性若自然矣。”在这一育人为先之教材观的引导下,古代语文教材十分重视选文的道德性、教育性。元虞韶编的日记故事所选内容既有映雪、负薪等劝学故事,也有“二十四孝”等封建伦理故事;明陶赞廷编的蒙养图说则专讲封建伦常故事;清丁有美编的童蒙观鉴则分“志学”、“孝友”、“高洁”、“智识”、“才力”、“颖敏”六类并精选富有教育意义的名人逸事。这些教材诚如唐彪在父师善诱法中所言:“俱载前人嘉言
3、懿行,以其雅俗共赏,易于通晓,讲解透彻,不独渐知文义,且足启其效法之心。”自然,因时代所限,这些教材在重视育人功能的同时也大力宣扬封建糟粕。但就其编排意图而言,仍值得我们借鉴:语文教材要有生产指导功能,更要有角色培养、传递社会规范之功能。把语文教材等同于政治、伦理教材是不恰当的,但否认或轻视语文教材的育人功能也是错误的。这是由于语言是文化的载体,既有工具性又有人文性,学生在学习语言的同时也必然要接受情感熏陶、观念洗礼、品格历练。过去我们在这一问题上常走极端,或强调工具性而忽略人文性,或突出人文性而忽略工具性。因此,理想的语文教材一方面要重视发挥其在提高学生语言、思维能力上的作用,另一方面也要能
4、“激发学生多种多样的思想感情,丰富学生的精神世界。我们不是把文艺作品的阅读看做简单感知和理解作品,而是看作思想、感情和内心感受的源泉” 2 。以此观点来审视古代语文教材,可见其对工具性与人文性的处理还是较为科学的。(二) 重视教材的可接受性现代教育心理学认为,学生学习水平之所以存在着高低差别,其主要原因并不在于智力因素,而在于非智力因素兴趣、意志、情感、习惯等。我国古代教育家大量的治学言论也清楚地反映出这一点。如孔子有“志于学”、“志于道”的名言,陆世仪有“志气饶,学问乃有成功”的比喻,王守仁有“趋向鼓舞,心中喜悦”则“其进不能已”的论断。这些理论反映在教材编写上,就表现为编写者都不同程度地重
5、视教材的可接受性原则。从总体看,古代启蒙阶段的教材大多使用整齐的韵语、对偶句来提高学生识字兴趣。除我们熟悉的“三、百、千”(三字经百家姓千字文) 外,一些专门介绍天文地理、鸟兽花木、日用器物的知识性蒙书也大多采用此方法。如宋代方逢辰的名物蒙求一书全用四言韵语,既易于背诵又能提高学生兴趣。其中“高平为原,窈深为谷”、“小路曰径,通道为衢”等佳句更是具有识记、理解、激发兴趣等多种作用。再如明程登吉编写的幼学须知中以“战胜而回谓之凯旋,战败而走谓之奔北”、“刎颈交,相如与廉颇;总角好,孙策与周瑜”等对偶句来解释词义、叙述典故,其知识传递、兴趣培养、情感激发的作用也是显而易见的。对此,宋人项安世在项氏
6、家说卷七中评论道:“古人教童子,多用韵语,如今蒙求千字文太公家教三字训之类,欲其易记也。”语文教材内容包罗万象,上至天文下至地理,上下数千年、纵横几万里,而不同地域、不同阅历的学生其个性、兴趣、情感、知识均有所不同。因此,以既符合汉语特点又适合儿童心理的韵语来加强教材的可接受性,是古代语文教材特别是启蒙教材的一大特色和一大优点。(三) 重视教材的发展性教育从根本上讲是为了人类种族的生存发展而采取的一种“自由自觉的活动”(马克思语) 。这种活动的目的不是使人被动地去适应环境而是要使人能动地发展自身去有效地改变环境,并通过这一过程使人类获得良好发展。因此,作为基本教育内容的教材更应有助于学生身心的
7、发展,或者说教育应以课程、教材为中介来促使学生的全面发展。对此,实用主义哲学家杜威曾指出:学生、社会、教材是教育过程的三个基本因素,“研究这些要素之间的关系,是教育理论的主要任务” 3 。中国古代教育理论虽未如西方教育理论家那样系统地提出并论证这一理论问题,但许多教育家的言论却内含这一观点。如朱熹在语类辑要中说:“学之之博,未若知之之要,知之之要,未若行之之实。”王守仁在答顾东桥书中则说得更明确:“真知即所以为行,不行不足谓之知。”显然,他们都从“知”与“行”之关系中来论述教育应重视人的能动性,即教育要促进学生在实际生活与学习时的实践运用并在实践运用中使身心得以更好、更快发展。正是在这一理论影
8、响下,传统语文教材极其重视在写字、属诗、属对等读写实践中来提高学生的能力,并促进其发展。例如,传统作文教学训练的基本特征和重要经验就是通过放胆多作、反复修改来发展学生的书面表达能力。宋代谢枋得就以此为原则编出文章轨范,书的前半部叫“放胆文”,后半部叫“小心文”,并在引言中说“凡学文,初要胆大,终要小心由粗入细,由俗入雅,由繁入简,由豪荡入纯粹”,指出要发展学生“细”、“雅”、“简”、“纯粹”的书面表达能力,必须通过“粗”、“俗”、“豪荡”的反复实践来实现。这一观点,在宋之后的程端礼、梁章臣、王筠等教育家的言论中都得到了进一步强调和阐述。由于重视语言实践,强调在“行”(读写) 中发展学生语言能力
9、进而促使他们身心的良好发展,才培养出诸如文天祥、张居正、海瑞、于谦、林则徐等一大批文能流传千古感后人、业能修身治国平天下的优秀人才。因书面语、口语的分家,古代语文教材忽视、轻视对学生口语能力培养的倾向很明显,这在一定程度上制约着学生的发展。至于明代后无数学子经年累月皓首穷经于“八股文”中,应视其为政治制度对教育的不良影响,而不能如“五四”运动时那样将其全部归因于传统语文教育和语文教材。二、现代科学方法论审视下的古代语文教材改革开放以来,“新的课程论、教学论、德育论、美育论、教学心理学、学习心理学、思维科学、语言学、文艺学、文章学、方法学等学科,都有了新的发展和突破合理地吸收上述相关学科新的研究
10、成果,把它们恰当地运用到语文学科教育的理论研究中,是建立和发展语文学科教育学的主要条件” 4 。因此,有必要以系统论、控制论、信息论的一些基本原理对我国古代语文教材进行审视。(一)“经既明,方读子”的有序观古代学习论极其重视学习过程,强调学习的有序性。孔子有“博学之,审问之,慎思之,明辨之, 笃行之”五阶段说,荀子则有“闻、见、知、行”四过程论。三字经中则论述得更具体:“凡经蒙,须讲究,详训诂,明句读。为学者,必有初。小学经,至四书经既明,方读子,撮其要,记其事经子通,读诸史,考世系,知终始。”这段话除对学子进行语言、文化知识教育外,也指明语文学习的基本序列:小学四书六经子书 史书。古代语文教
11、材正是以此为序列并分三个阶段来编写教材的:第一阶段是启蒙阶段,教学内容为集中识字,基本教材为急就篇和“三、百、千”。其原因,王筠在教童子法中讲得极为透彻:“蒙学之时,识字为先,不必遽读书能识二千字,乃可读书。”第二阶段是基本的读写训练,所用教材既有“先生施教,弟子是则”的旨在讲述伦理规范的弟子规,也有“使口不如自走,求人不如求己”的旨在劝勉激励的昔时贤文(古时贤文) ,还有“新建阿房壁未干,沛公兵已入长安”等重在讲述历史典故的诗歌教材咏史诗。第三阶段是较复杂的读写训练,所用教材有真德秀的文章正宗、吕祖谦的古文关键及吴楚材、吴调候的点评式教材集大成者古文观止。从三个阶段的教材编选看,古代语文教材
12、的编辑是极为重视知识传递、能力培养的有序性的。根据系统论有序性原理来审视这一教材编辑使用意图,其编排次序是科学的。因为从启蒙到复杂读写阶段的语文教育是相互联系、相互作用而又有所区别的大系统。同时每个阶段又是子系统,每个阶段的具体篇目乃至字词教学是更小一级的系统,这些大大小小的系统只有具有科学的有序性和相关性,才能实现语文教育目标的最优化。在写作教材及训练上,古人也有科学而严格的顺序:先属对、作诗,后作文、策论,即由组字成词、积词成句而至篇章,每道程序又有若干步骤。对属对,王筠在教童子法中说:“读书一两年,即教以属对;初两字,三四月后三字,渐而加至四字,再至五字,便成一句诗矣。”反观我国近、现代
13、语文教材虽在小学、初中、高中各阶段的选文内容、教学目标、训练方式上有所区别,但在形式上基本以“单元合成”来组建教材,各个阶段无明显差别。因“语文教材从小学到中学都是文选式的排列,教学方法又总是生字生词、段落大意、主题思想、写作特色之类的讲解和分析,年年为此,千篇一律” 5 ,自然造成序列性不强、关联性不紧、内容重复繁琐和目标模糊不清。因而,应对古人“经既明,方读子”的教材序列观重新加以评价以改进教材编写工作。(二)“习字演文”的控制观语文教育的基本过程是提高学生听读说写的言语历练涵养过程,语言训练应是最基本的训练。古代语文教育极其重视语言训练,程端礼在读书分年日程中说:“但令习字演文之日,将已
14、说小学书作口义,以学演文,每句先逐字训之,然后通解一句之意,又通解一章之意,相接续作去。明理,演文,一举两得但临放学时,面属一对即行,使略知轻重虚实足矣。”从教材角度看,古代用于语言训练的教材基本可分两类:一类是用于诵读的课本(幼学书言故事训蒙诗等) ,一类是用于属对的课本(对类声律启蒙笠翁对韵等)。对前者,古人曾有说明:“放晚学讲贤孝勤学故事一条,吟诗一首。诗要有关系的,如二月卖新丝、锄禾日当午、青青园中葵、木之就规矩等,次日放晚学时背讲。”为何要教学童诵读诗文并于“次日放晚学时背讲”呢?王守仁在训蒙大意示教读刘伯颂等中解释说:“大抵童子之情,乐嬉游而惮拘检,如草木之始萌芽,舒畅之则条达,摧
15、挠之则衰痿。今教童子,必使其趋向鼓舞,中心喜悦,则其进自不能已。”用控制论的观点看,这实质上是在闭合系统内变教学目标为学习结果的教学控制并在开放系统中形成学习的控制过程,也就是俗称的“黑箱方法”。以记诵来实现教学目标的黑箱方法对于特定年龄段的学生完成某些特定教学内容是很有作用的。语文教育家靳健曾指出:“这种黑箱方法是以发展的开放的形态来控制学习者的心理过程的,如果没有在闭合的系统内完成输入与输出的控制,那么以后的学习心理活动就像无源之水,根本不可能形成。” 6 至于使学生了解字的“虚实死活”和掌握“阴阳上去”的属对课程与教材,更是一种行之有效的“通文理捷径”,其基本过程、方法及内容训练方法完全
16、符合控制论的“灰箱方法”。根据现存属对教材来看,属对先是“阴阳上去”四声的语言训练,次是“实”、“虚”、“助”词的语法训练,最后是较为复杂的修辞和逻辑训练。与这三个阶段相配合,属对训练也相应形成三个步骤:第一步是“一字对”,要求实对实(名词对名词) 、活对活(动词对动词) 、死对死(形容词对形容词) ,如“天”对“地”、“雨”对“风”等;第二步是“二字对”,要求实虚相配、合乎习惯,如“天高”对“风急”、“行云”对“流水”等;第三步是“三字对”及其以上,要求对仗工整、格律和谐,如“月缺月圆”对“花开花落”、“推窗邀明月”对“出户乘清风”等。从如上叙述中,我们可看出“属对是一种实际的语言、词汇的训练和语法训练,同时包含修辞训练和逻辑训练的因素。可以说, 是一
