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1、第二语言习得研究概况第一章 介绍1.1 L2 在世界中的地位：不仅在学校，而且影响人们生活的方方面面，在这个相互依存的世界里，SLA 和二语使用无处不在。1.2 为什么研究二语习得1.3 SLA 领域的发展SLA 研究的范围必须足够的广用来包含很多的受试，说很多不同的语言，在很多背景下因为很多原因习得很多L2 。第二章 二语习得研究方法1. 重要的不是选择定质方法范式还是定量方法范式，运用性质的最优结合来处理研究问题。2.SLA 研究者开始探寻SLA 过程的理解，希望当语言教学与SLA 协调的时候语言教学会提高。毫无疑问有好多相同点和不同点在教学中的习得和非教学中的习得。然而我们不能忽视他们之
2、间的相似性。3. 数据的收集尽可能真实自然，设计的好的工具能够使生产、直觉和情感数据的收集更加有效。而且能够产色和那个更多完整和可比较的数据。学习者在不同的任务中语言表现不同，因此应从多个角度来处理研究问题，并且研究者应避免做出不适当的概括。4. 语言水平很难定义，更别说测量。第三章 SLA ：数据分析的类型后一种分析的类型包含了前者，而不是代替前者。除形位句法以外，语言的其他方面和交流能力也要能考虑到，对于语义方面，行为形成或规则形成都不可用，话语联想，多项区分和概念学习有更大的解释力。第四章中介语研究：实证发现1.1.1 自由变量原因（1 ）IL 在发展中变化地非常快（ 2） 比起小孩习得
3、母语来说，大一点的儿童和成人SL 习得者很少认知上和心理语言学上受限制。1.1.2 系统变量1.1.3 自由变量阻碍发展1.1.4 对于变量的多种解释4.3 IL 展现了共同的习得顺序和发展序列4.3.1 习得顺序：形位研究4.3.2 发展序列：疑问句4.3.3 发展序列：否定句4.4 IL 收学习者L1 的影响 相似点而不是不同点引起了主要的问题4.4.1 L1 如何影响SLA （ 1 ）发展序列的步子被打断了（ 2）发展结构的数量改变了L1-L2 的不同并没有改变发展序列，只是推迟了，推迟了开始，增加了次阶段。其服从两个限制条件：（1 ）复杂结构经历了修订为简单的结构（2）扩展（3）最小规
4、则的改变442 L1 何时对 SLA 影响（标记性）L1 的非标记特点倾向于迁移，但是标记性L1 特点不会。Marked Differential Hypothesis （ MDH ）4.4.3 L1 何时对 SLA 影响（感知的迁移性）迁移是一个战略用来补偿L2 知识的缺乏，学习者所有的语言方面，除了音位以外，受到学习者 L1-L2 距离感知的限制。标记形式（ 更不频繁，更少产，更语义模糊，更不核心） 潜 在比非标记形式迁移的少。学习者的语言水平（“ U-shaped behavior ” ）也都是一个因素，开始学习者更愿意迁移标记的形式和非标记的形式一起，可能一是大L1 和 L2 的类型上
5、的相似性。第五章 对于语言习得的语言环境5.1 语言输入对于一语习得语言输入对于学习语言的儿童来说定量上不同于语言能力很强的成人，并且不是受到损害的语料库，我们还不知道儿童输入不同的所有方面。5.2 SLA 的语言输入5.2.1 对于 NNS 的语言调整外国式的谈话( foreigner talk )是三个主要过程的结果：省略 ( omission )、扩展 ( expansion )、替代 ( replacement ) /从新安排( rearrangement )1. 对话主题简单而简短2. 倾向于这儿和目前的话题3. 接受非有意的话题转向当交流中断的时候。4. 问句超过陈述句5.3 语言
6、环境有区别吗5.3.1 偏离输入的影响5.3.2 对话在发展句法上所起到的作用1. 大多数的SL 教学方法仅仅转写正常习得序列相反的的内容。2. 老师倾向于改正错误，而不是合作来帮助构建对话。3. 对话在一些情况下是促进的，但是对于成功不是必要的。5.3.3 输入频度-准确性顺序关系输入频度比练习的机会要更为重要。在 SL 研究中，发生频度是唯一一个与产生顺序相关的因素。5.3.4 输入修正与二语理解操纵结构和词条的范围能够提高理解因此促进学习语言修正帮助了理解，但是单独看影响的话不一定更好。5.3.5 可理解性的输入和SLA1. 对比分析显示以输入为基础的方法要好于以产生为取向的方法。2.
7、保姆的话语和外国式的交谈都在成功的SLA 中发生，但是不一定意味着是他们导致了成功的习得。3. 很多有问题的设计方式伴随的对比方法研究并没有系统地槽中是否是可理解性的输入在理解发现当中是至关重要的变量。4. 输入的质量区分了可理解性输入和输入5. 是互动，而不是输入，调整，对于学习更基本，更重要。6. 学习者不应该被认为是被动的接受者，可理解性的输入来源于互动的过程。总结：既不是产出，也不是对话的参与对于语言习得是必须的，输入的修订也不是必须的。对话中互动结构的修订或者在阅读中书面话语的修订是习得的必要不充分条件。意义沟通的角色帮助是输入可理解，同时包含有不知道的语言元素，因此， 对于习得来说
8、是吸收的潜在因素。第六章 解释二语习得者的不同成功( 1 ) 年龄( 9 岁最佳 )(2)天赋：使语言天赋与教学方法匹配可能使教授不同态度的学生的结构变好。( 3 ) 社会心理动机：学生的综合动机( integrative motivation ) 要比工具动机( instrumental motivation )带来更好的结果。但是工具动机可能与综合性动机的能量一样。态度：浸入学习的学生发展了很少的民族中心的概念比起传统的只学习英语的项目。(4)个性：不是所有的个性平等地对相同的教学实践作出反应。( 5 ) 认知方式分析型的学习者更加偏好并且擅长于演绎的学习方法( deductive met
9、hod ) 整体性 (或格式塔)的学习者更加偏好于推断性的学习方法(inductive method )分析型的学习者使用大脑左半球，眼睛更多地移向右边；推断型的学习者使用大脑右半球，眼睛更多地移向左边。因此大脑的边侧化与认知方式和学生所喜欢的教学方式相联系。(6 )学习战略我们应该采用多因素分析，而不是简单的饿单因素分析，因为学习的复杂性。 第七章第二语言习得理论7.2 理论结构和社会科学7.2.1 使研究积累的理论角色：描述性的(相关研究来解决)7.2.2 理论的目的和类型目的：测试是否理解，即解释是正确的；测试是否产生于理论关于将来的预见是正确的。类型：一套规律的形式(the set-o
10、f-law form ) (2)起因-过程形式(causal-process form )7.3 SLA的先天论者理论7.3.1 一般的特点：一般的认知特点7.3.2 乔姆斯基的普通语法和SLA7.3.3 先天论者的批评1 .实验的证伪性(empirical falsifiability )2 .三个受到质疑的假设：(1) 学习发生的很快，几乎在五岁之前全部掌握，事实上很多复杂的句法知道很晚才掌握。(2) 一定的句法规则是不可学的，因此是天生的，该观点受到质疑。(3)学习者接触到的输入是不充分的，特别是缺乏必要地否定证据来制定过于的复杂性和过度概括。7.3.3 Krashen 的监控理论(Mo
11、nitor Theory )两种单独的知识系统潜在与SL表现中：学习系统(learned system )和习得系统(aquiredsystem )monitoring (小m监控)：使用语言有意识的或潜意识的自我更正，可能通过感觉判断，使用习得的系统。Monitoring(大M监控):评价本土人偶然知道的英语拼写规则。学习系统(learned system )和习得系统(aquired system )单独运行，没有界面接口 (in terface )Acquisition-learning Hypothesis习得-学习彳身说 Natural Order Hypothesis自然顺序彳身说
12、Monitor Model监控假说：习得假说是话语启动器，学习系统是是计划、编辑和更正功能。In put Hypothesis (输入假说)，comprehe nsible in put ( Cl)可理解性输入，Affective FilterHypothesis情感筛选假说7.3.5监控理论的批评比较和评估理论知道什么时候修改和什么时候放弃一个有漏洞的理论(leaky theory )在科学领域是一个普遍的问题，因为种种原因在SLA研究领域表现地特别鲜明。正如前面提到的，在 SLA文 献中有至少40套“理论”，“模型”，“假说”和“理论中明” ，在他们中间通常有重叠，但是同样有其独特性。是它
13、们很难评价的是(1)它们有时候在范围上有很大的不同，或者它们处理的SLA现象的范围不同(2)他们隐性或显性上对其解释的数据的类型(3)他们所包含的申明的抽象程度。在范围上的不同很容易分析处理，例如Krashen 的监控理论( Monitor Theory )，虽然随着时间的推移改变了很多，总是被认为用来解释了所有的SL 习得的类型。Wode ( 1981 ) 的语言认知战略( linguo-cognitive strategies ) ， Schumann 的文化同化模型( Acculturation Model ) 明显限制在自然语言的SLA ，多维模型( multi-dimensional
14、 )仅仅限制在形位和句法。现在把支持每个观点的证据放在一边，当一个理论决定了Kreshen 理论的部分是错的，但是Schumann 的理论模型是对的，到底哪一个会是更好的理论呢？一个实验更合理、范围更狭窄的理论对于一个样处理很大范围的SLA 现象是更好的吗？其是否有多种实验支持？用来解释理论的数据在类型上的不同通常导致了一种理论得到更为准确的解释，并且比另一个更为令人信服。例如，测定长久建立的IL 句法发展序列的预见性，各种简化战略类型的可识别语言部分，还有这些和学习者类型的关系( 用一系列情感变量来定义)。McLaughlin, Rossman 和 McLeod 的信息加工观点( infor
15、mation processing perspective )，还有Bialystok 的二语学习的理论模型在另一方面根本就没有提到中介语发展的理论模型，仅仅集中到二语的表现、成绩、 或者水平因素上。支持性的和反驳性的数据通常以整体测试分数( global test scores )。反应时间方式( reaction-time measures )等形式来表示，而不是中介语的语言特征来表示。最后， 关于抽象程度的不同，比较了两个明显相似的声明，有关在一个学习者的输入中用于习得的新形式的习得潜力。Krashen 的输入假说(in put hypothesis )认为(从可理解的输入中 ) 习得的结构将会是高一步，或者稍微超出习得者的现有的发展水平i ， Pienemann的科学性和可教性假说( Learnability and Teachability Hypothesis )
