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1、中学生的情绪和情绪调节策略的发展和促进研究摘 要本研究分为两个部分。研究一使用中学生日常烦恼问卷和其他问卷，对720名中学生的日常烦恼来源及其应对方式进行了调查，结果发现：从学龄中期到学龄后期中学生感受到的压力总体呈上升趋势；对学生压力最大的五个项目中前三个都属于学业压力因素；来自与异性交往的压力对男生的影响大于女生；女生在烦恼总分，学业因素，家庭因素，自尊因素，校园因素上感受到的压力均显著高于男生。内部应变资源中控制源倾向和人格因素中的责任感，开放性对问题解决方式有较好的预测，内控倾向，高责任感，高开放性的个体往往倾向于使用问题解决方式；烦恼性质影响应对方式；问题解决这一应对方式还存在性别差
2、异，男生比女生更多地使用问题解决方式。研究二使用中学生主观幸福感量表等对294名初中生进行了调查,结果表明初中生的主观幸福感水平在中等程度以上,男女生在总体幸福感、家庭满意感、自我满意感、同伴交往满意感和生活条件满意感上存在显著的差异, 女生得分均高于男生；初中生总体幸福感与生活事件总分呈显著负相关, 与不喜欢上学、学习负担重、与老师关系紧张、遭父母打骂这四项生活事件显著负相关。内容结构1 研究问题2. 研究背景和文献综述2.1 应激的发展与现状2.2 应激的范畴2.3 应激源的概念和分类2.4 缓冲因素的研究2.5 主观幸福感的概念和基本特点26 主观幸福感的测评27 青少年主观幸福感现状及
3、有关影响因素的研究3 研究一的研究设计、研究对象、研究方法及技术路线31 研究内容32 研究工具3.3 被试3.4 施测和统计分析4研究一的研究结果及分析讨论41 中学生日常烦恼问卷的因素分析42 中学生日常烦恼问卷的结果分析43 缓冲因素的相关性研究 44 身心健康影响因素的分析5研究二的研究设计、研究对象、研究方法及技术路线5.1 被试 52 方法和材料53 施测及数据处理6研究二的的研究结果及分析讨论61中学生主观幸福感量表的信度、效度62 初中生主观幸福感的基本特点6.3 初中生主观幸福感与生活事件各因子得分的相关分析6.4初中生主观幸福感与生活事件各项目得分的相关分析6.5主观幸福感
4、与相关生活事件各项目的逐步回归分析7 总结与建议71 研究结论72 本研究的不足及今后的研究展望引 言青少年期是个体生理和心理迅速发展变化的时期。随着身体发育的成熟，认知能力的发展以及自我意识的高涨，青少年的情绪、情感也发生了巨大的变化。其情绪的高涨，满腔热情以及对情感的关注和投入是任何年龄阶段都不能比的，而其情绪的冲动性，过激性以及情感冲突性又使广大的父母及教育工作者大伤脑筋。对中学生的调查研究表明，中学生有多种情绪困扰，比如焦虑、紧张、抑郁等等，已经影响到了中学生的学习、生活。 对于中学生这一特殊群体而言，由于我国的国情和长期以来应试教育的结果，他们所承受的压力并不比成年人少。而我国对中学
5、生情绪和情绪调节的的研究并不多。本研究着重探讨了：（1）中学生的日常烦恼；以及应激过程中的缓冲因素，并且从应激角度探讨中学生身心健康的影响因素。（2）中学生的日常幸福感及其希望能够对中学生的情绪和情绪调节研究提供一些有意义的参考。1 研究问题11研究目的 到目前为止，国内对情绪，尤其是中学生情绪发展的研究并不多，因此情绪、情感成为青少年社会性发展研究的重要课题。研究的重点在于探讨青少年情绪、情感的发展特点、趋势，青少年期经常出现的一些内部情绪问题以及发生原因和调节方法。具体来说，本研究致力于如下几个方面的研究：（1） 中学生的情绪发展现状的调查： 中学生的日常情绪感受是怎样的？其情绪分辨和表达
6、能力的发展是怎样的？有哪些日常情绪困扰？造成日常情绪困扰的因素有哪些？中学生的主观幸福感如何？有哪些生活事件和中学生的主观幸福感相关？（2） 中学生的情绪调节策略的调查： 中学生对日常烦恼的应对方式是怎样的？ （3） 中学生情绪发展的促进： 增加关于中学生情绪的知识，提高其情绪调节意识；训练其对情绪的控制能力；促进其情绪调节能力的发展。尤其是对愤怒的即时控制；对挫折情绪的正确疏导；对日常烦恼情绪的控制；对快乐寻求的正确引导。12 研究意义本研究兼具理论意义和实践意义。理论意义。Pearlin(1989)曾说过“人的一生充满了持续的问题，冲突和威胁需要我们去面对”。但是在人生的不同阶段所面对的内
7、容是不同的，处于青春期的中学阶段更有其特殊性，对这一阶段中学生日常烦恼的研究和其主观幸福感的研究对于认识个体的社会性发展较大的理论价值。 本研究从与以前不同的角度对中学生的情绪问题进行探讨，希望对情绪研究提供一些有益的补充。通过对中学生情绪的研究来进一步推动认识情绪过程，了解情绪的本质，具有一定的理论意义。实践意义。心理健康问题一直是中学生的一个重要问题。随着我国在中学阶段推行素质教育的改革，与心理素质密切相关的心理健康问题就显得更加突出了。由于过去长期的应试教育的作用，对学生心理健康一直未予重视，而问题却较为严重。有调查表明：在上海的重点中学中22.66%的学生心理不健康，其中有10.66%
8、的学生存在较严重的心理障碍（张承芬等，1997）。本研究所选中学近年来也有多名学生因严重的心理和精神障碍导致休学。导致中学生心理障碍的一个重要原因就是许多中学生面对各种心理压力（应激源）不知如何应对。中学阶段正处于身体高速生长发育的时期，其心理发展有可能相对滞后，而又要面对沉重的学业压力，如果没有良好的应对能力是难以保持身心健康的。因此探明中学生应激源的结构，理解中学生在应激过程中缓冲因素的作用有利于我们减轻应激源，提高学生的应对能力，从而达到保护学生身心健康，提高其主观幸福感的目的。本研究的结果能为中学心理咨询工作者和广大家长提供中学生情绪调节的科学理论依据和指导建议，指导中学生以理性控制情
9、绪，避免负向情绪的消极后果，有助于提高中学生的人际关系技巧和心理健康的水平。2研究背景和文献综述：理论基础及相关研究成果21 应激的发展与现状关于应激的一些描述在东西方的古代医学著作中早已出现，如西方医学的奠基人古希腊的西波克拉底（460370,BC）（Gatchel,Robert J, 1995），他指出体液人格和脾气，身体，精神方面和疾病的影响，并描述了应激的负面影响；而在中国的古代医学典籍黄帝内经.素问篇中，也有：“怒伤肝”，“喜伤心”，“恐伤肾”等关于生活事件的情绪体验对健康影响的描述。由此可知古人早已认识到对事件的情绪反应与健康的关系。在古代关于应激的论述还仅仅停留在对应激的描述，近
10、代的一些学者如法国生理学家Bernard(1879),德国生理学家Pfluger(1877)等都指出了机体的积极适应和内部稳定状态的密切关系，从而大大推进了这方面的研究(Leo Goldberger,Shlomo Brezntiz,1982）。对应激科学的、系统的研究始于二十世纪的三,四十年代。美国生理学家Canon和加拿大学者Selye对应激现象的研究拉开了应激现代研究的序幕。在历史上“应激”（stress）这一术语曾被多学科，多领域使用。各学科对“应激”定义各不相同，但总的含义是一致的：物体对作用于自身的外力的反应。应激在心理学上的含义最初也是从其它学科转借而来。Lazarus（1984）
11、指出“在大量阅读生物或社会科学的文献时不遇上应激一词是不可能的，这一概念不仅仅在健康治疗领域被广泛讨论，在经济学，政治学，商业和教育领域也频繁出现”。这说明应激是一个跨学科的研究领域。多学科的介入一方面使得应激研究的发展得到大力推动，另一方面也使得应激的概念更加复杂多样化，其定义可多达300多种（陈昌惠，1987）。在心理学领域应激概念的发展大致经历了三个阶段： 反应模式。 这一模式源于生理学和医学，将应激定义为个体的紧张反应（生理的，心理的，行为的），而把引起这种反应的刺激因素称为应激源。如最早对应激进行系统研究的Canon（1936）认为应激是诸如寒冷，缺氧，低血糖等条件下对个体内分泌系统
12、的干扰。这一概念模式的代表人物Hans Selye(1956)则进一步指出应激是针对不利刺激（包括心理威胁）的一套协调的机体防御机制。除了对特定来源的压力有特定反应外，长期压力会使躯体产生一种非特定性的生理反应，也就是他称之为一般适应综合症（General Adaption Syndrome，GAS）的反应。Selye(1980)认为GAS包括三个阶段：警觉反应阶段（alarm reaction stage）,抗拒阶段（resistance stage），耗竭阶段（exhaustion stage）。在“警觉阶段”又分为两个阶段：a:震撼期，压力突然出现，个体产生情绪震撼，暂时无适应能力；b:
13、反击期 生理功能增强，进入应激反应。个体会产生各种生理变化，使受到威胁的个体恢复正常。抗拒阶段 如果个体持续在此应激环境下生活，则“抗拒阶段”就会出现，此时第一阶段的生理反应趋于正常，但对引起应激反应的刺激抗力增强，而对其他来源的刺激抗力降低。耗竭阶段 当伤害性应激持续过久，个体无法抗拒，“耗竭阶段”就会出现，表现为在第一阶段的许多症状再现，乃至于个体的崩溃。这一理论模式着眼点在于将应激看作环境变化的应变量。研究者对威胁或不良的环境变化等外部条件对个体的生理影响进行研究。应激过程确实包括许多的生理变化，但反应模式仅将个体看作对环境作被动反应的生命体，却没有看到紧张反应中的个体的心理和行为的反作
14、用，即使后来的一些研究者把应激从生理反应扩展到心理行为反应（如将MMPI,SCL90,BDI等的得分作为应激指标），他们也仍将这些反应作为结果来看待，因此这一模式并未反映出应激的整个过程。 刺激模式。这一概念模式似乎是来自于物理学。将应激定义为能够引起个体紧张反应的外部环境刺激，如失业，灾祸，战争等。在研究中往往把应激看作自变量，重点分析什么样的环境刺激能使个体产生紧张反应，并试图找出刺激和紧张反应之间的因果关系。刺激模式的代表人物是Holmes和Rahe（1967），他们根据对5000多名病人的病史和实验室所获得的资料，编制了著名的社会再适应量表（Social Rejustment Rati
15、ng Scale,SRRS）。SRRS的理论依据在于任何形式的生活变化都需要个体动用机体的应激资源去作新的适应，因而产生紧张。在表中列举了43项重要的生活事件，每个事件由于影响程度不同而给予不同的指数（如配偶死亡为100，近亲死亡为85等），根据被试在过去一段时间内遭遇的事件及相应指数计算其得分，从而预测其所承受的压力程度。SRRS 科学地，客观地评定了生活事件，带动了一系列的相关研究，并被推广到许多国家，再研究的结果显示相关系数多在0.85-0.99之间（Barrett J.E, 1979）。这一模式实际上将应激作为引起机体反应的自变量，却忽略了同一事件对不同个体，对同一个体在不同的状态下都可能有不同的意义。另外SRRS假定不论是正性事件还是负性事件都对个体造成精神紧张，而大量研究表明负性生活事件与健康相关，中性或正性事件的致病作用不明显(Sarason J.G,1978 ， 张亚林，杨德森，1988)。 认知模式。前述的两种应激模式对于应激研究中的一些现象如：同一应激情境下的个体会出现不同的应激结果等不能给予很好的解释。而正是在对这一现象的深入研究以及身心医学，行为医学，临床干预等交叉学科的发展对该研究的促使后来的研究者(Cox,1978；Lazarus和Folkman,1984)提出了认知模
