第八章课堂问题行为管理

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1、第八章 课堂问题行为管理第一节 课堂问题行为概述一、什么是课堂问题行为所谓课堂问题行为，一般指发生在课堂上的与课堂行为规范和教学要求不一致并影响正常课堂 秩序及教学效率的课堂行为。这样的行为不仅影响学生的身心健康，而且常常引起课堂纪律问题， 影响教学质量。国外的有关研究发现，一个学生的不良课堂行为不只是影响他自己的学习，同时也 可以破坏课堂上其他学生的学习。在一般情况下，一个学生的问题行为可能简单地诱发另一个学生 不听课，也可能把问题蔓延开来，诱发许多学生产生类似的问题行为，即产生所谓的“病源体传染” 现象，它会蔓及全班，破坏课堂秩序，影响教学活动的正常进行。这种问题行为是许多教师常常遇 到的

2、，也是最怕发生的。因此，对课堂问题行为及时加以控制和防范，也是课堂管理的重要内容之 一。国内外学者从不同角度对课堂问题行为进行过分类。例如，美国的威克曼（ E. K. Wickman） 把破坏课堂秩序、不守纪律和不道德的行为等归纳为扰乱性的问题行为；把退缩、神经过敏等行为 归纳为心理问题行为。奎伊（H. C. Quay）把问题行为分成品行性问题行为、性格性问题行为以及 情绪上、社会上的不成熟行为等三种类型。此外，布罗菲（Brophy）和罗尔肯帕（Rohrkemper） 1981 年提出的一个观点也有一定新颖性，他们将课堂问题行为分为三类：（1）属于教师的问题：学生的 行为使教师的要求受挫，从而

3、引起教师的不快或烦恼；（2）属于学生的问题：由于意外事件或他人 （除教师外）的干扰，学生的要求受到挫折；（3）师生共有的问题：师生彼此使对方的要求和目标 受到相同程度的挫折。这一分类最引人注意和具有启发意义的地方是将教师的问题行为也列入其 中，实际上，课堂上的不少问题行为的确是由教师自身造成的，如教师粗暴的态度，对学生频繁的 训斥等都会引发一系列课堂问题行为，这方面问题应引起教师的注意。目前最普遍的一种分类是根据学生行为表现的倾向，将课堂问题行为分为两类：一类是外向性 问题行为，一类是内向性问题行为。外向性问题行为主要包括相互争吵、挑衅推撞等攻击性行为； 交头接耳、高声喧哗等扰乱秩序的行为；作

4、滑稽表演、口出怪调等故意惹人注意的行为；以及故意 顶撞班干部或教师、破坏课堂规则的盲目反抗权威的行为，等等。外向性问题行为容易被觉察，它 会直接干扰课堂纪律，影响正常教学活动的进行，教师对这类行为应果断、迅速地加以制止，以防 在课堂中蔓延。内向性问题行为主要表现为在课堂上心不在焉、胡思乱想、做白日梦、发呆等注意涣散行为； 害怕提问、抑郁孤僻、不与同学交往等退缩行为；胡涂乱写、抄袭作业等不负责任的行为；迟到、 早退、逃学等抗拒行为。内向性问题行为大多不会对课堂秩序构成直接威胁，因而不易被教师察觉。 但这类问题行为对教学效果有很大影响，对学生个人的成长危害也很大。因此，教师在课堂管理中 不能只根据

5、行为的外部表现判断问题行为，不能只控制外向性问题行为，对内向性问题行为也要认 真防范，及时矫正。二、问题行为的产生因素研究结果表明，课堂问题行为的产生常常受多种因素的影响。概括起来，主要的影响因素集中 在学生、教师和环境三个方面。1. 学生方面的影响因素大量的课堂问题行为是由学生自身的因素引起的。这些因素主要是：挫折。在日常学习生活中，学业成绩不良，人际关系不协调、对教师教学要求的不适应等，都 会使学生产生挫折感，并引发紧张、焦虑、惧怕甚至愤怒等情绪反应，在一定条件下这种情绪反应 就可能演变为课堂问题行为。寻求注意。研究发现，一些自尊感较强但因为成绩较差或其他原因得不到集体和教师承认的学 生，

6、往往故意在课堂上制造一些麻烦以引起教师和同学的注意。性别特征。在小学阶段，男孩活动量大，精力旺盛，喜欢探究，但他们的心理成熟程度和自控 能力比同年龄的女孩普遍要低些，因而出现课堂问题行为的可能性要高于女孩。人格因素。学生的课堂行为问题在一定程度上与其个性心理特征如能力、性格、气质、情绪等 也有联系。例如，内倾化的人格，常表现出抑制退缩行为，不愿与人交往，自我意识强，易受暗示 而外倾化的人格，则喜欢交际，迎合热闹，胆子较大，善于获取新事物，自制能力较弱，违反纪律 的情况相对较多。生理因素。学生的生理因素也是常导致问题行为的因素之一，生理上的不健康（无论是短期的 还是长期的）、发育期的紧张、疲劳和

7、营养不良等都会影响学生的行为，这方面因素在日常学习生 活中往往被忽略。另外，还有些学生的过度活动是由于脑功能轻微失调（简称MBD）造成的，教师 对这些学生要更热情地关心，帮助他们掌握控制冲动的方法。2. 教师方面的影响因素课堂里发生的问题行为，看上去是学生的问题，实际上与教师也有关系，有些问题行为就是教 师方面的原因造成的。要想形成良好的课堂纪律，教师也必须对自身进行一定的约束和调整。一般 来说，对课堂问题行为产生影响的教师方面的因素主要有：教学不当。指教师由于备课不充分，缺乏教学组织能力，或表达能力差而造成教学失误，进而 引起课堂问题行为。教学不当可以引起课堂问题行为，这一结论已经在布罗菲和

8、普特南Put-nam） 等人的研究中得到了证实。常见的教学不当有教学要求不当，例如对学生要求过高或过低；教学组 织不当，例如教学从一个活动跳跃到下一个活动时缺乏顺利“过渡”的环节，会使学生无法参与教 学过程；讲解不当，如果教师在学生面前讲课时显得无能、迟钝、笨拙，而且在一段时间里只困死 在一个问题上，那么学生就有可能置功课于脑后而捣乱起来。管理不当。这可能是教师引起课堂问题行为的最主要因素。这方面最突出的问题是教师对学生 的问题行为反应过激，滥用惩罚手段。例如，有些教师对学生的个别不良行为经常作出过激反应， 动辄中断教学大加训斥，有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的训斥，这种失当的管理方法往往

9、 会激化矛盾，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病源体传染”效应。还有些教师过于相信惩 罚在解决问题行为方面的效力，常常不分青红皂白地运用各种手段对学生进行惩罚。研究发现，滥 用惩罚手段特别是体罚或变相体罚学生，不仅不能很好地维持课堂秩序，还会大大降低教师的威信， 甚至引起学生对教师的怨恨情绪，诱发学生攻击性的课堂问题行为。丧失威信。在学生心目中失去威信的教师是很难管好课堂的，丧失威信也是多方面因素造成的， 前面提到的教学不当、管理不当也会造成教师威信下降。一般说来，以下行为的教师容易在学生心 目中丧失威信：（1）业务水平低，教学方法不好。（2）对教学不认真负责，上课懒懒散散。（3）对 学生

10、的要求不一致，说了以后不检查。（4）向学生许愿，但总是不兑现。（5）不关心学生，待人冷 漠。（6）缺乏自我批评精神，明知错了，也要强词夺理。（7）带有偏见，处事不公。3. 环境方面的影响因素包括校外环境和校内环境中的许多因素，都会对学生的行为产生一定影响。例如，大众传播媒 介、家庭环境、课堂座位编排方式、教学环境的温度和色彩等环境因素对儿童的课堂行为都会产生 十分明显的影响。有的研究发现，父母不和、经常打闹家庭中生活的孩子，在课堂上经常表现得或 孤僻退缩，或烦躁不安，甚至挑衅生事。教学环境各种因素对学生行为的影响将在下一章中详细阐 述，此处不再展开。三、课堂问题行为的原因偶发事件是指在教育过程

11、中遇到的事先难以预料、出现频率较低，但必须迅速做出反应、加以 特殊处理的问题。偶发事件的成因有下列几种（1）天灾人祸 如学生家里遭大灾，父母突然亡故，集体活动或个别外出时遭车祸，劳动时发生工伤事故等等。（2）外来干扰如流氓在自修时间闯进教室寻衅，流氓在放学途中截击学生，社会上作风不正的人逗引女学生（3）人际关系紧张 如同学关系紧张，引起吵闹、打架；师生关系紧张，引起公开顶撞或学生的报复性行动；家庭 关系紧张，因父母不和，或父母对子女教育方法粗暴，或破损家庭缺乏温暖，引起学生逃课、出走（4）学生调皮捣蛋有三种情况，一种是玩笑性的胡闹，一些调皮学生常要在班里搞点恶作剧，以表现自己、引人 注目；一种

12、是试探性考验，如新来的教师上第一节课时，出道难题怪题问教师，试探教师有多大能 耐，故意扰乱课堂纪律，看教师如何收拾等；一种是破坏性的捣乱，如蓄意寻衅，惹事生非，散布 流言，制造混乱。（5）品德不良学生的问题行为和违法行为问题行为往往是造成违法行为的前奏。品德不良型的问题行为包括偷窃、欺骗、赌博、斗殴、 破坏公物、用暴力欺压弱小同学、生活腐化放纵等。这些很容易发展成违法行为，由此造成的偶发 事件，往往要消耗教师很大的精力。（6）感情障碍或性格异常等心理因素如焦虑、恐惧、忧郁、嫉妒等不良感情和孤僻、偏执、任性、暴躁等异常性格，容易使学生心 理失去平衡，造成问题行为，甚至可能导致心理变态和行为失控，

13、最严重的，可能酿成厌世轻生之 类的悲剧。正确处理偶发事件，最能表现教师高度的教育机智。在教育工作中随时需要这种教育机智，而 在处理偶发事件时，教师的教育机智更能得到最充分的发挥。教师在处理偶发事件过程中表现出来 的高度的理智感、责任感和巧妙的教育艺术，能使学生感受到教师炽热的心肠和闪亮的智慧，感受 到教师的人格之美。这一切能转化为一种灵魂的感化力量，增强学生对教师的人格信赖。从这一意 义上说，处理偶发事件，是教师发挥聪明才智、增长才干、树立威信、增强教育能力、塑造自我形 象的良好机会。处理偶发事件时，教师的任何疏忽和失职都可能产生消极的连锁反应，给后面的工作增强困难 障碍。每一件偶发事件都是生

14、活给教师所出的一份试卷，可以全面地测试教师的师德修养、智力素 质、教育机智、组织能力、意志品质等。有的教师对偶发事件有意无意地远而避之，这就是对学生 缺乏感情，对工作不负责的彻底暴露。这样的教师，即使有渊博的专业知识，有高超的语言艺术， 也不能维持他们虚假的威信。他们对学生的任何教育、要求都将毫无效果可言。有的教师为了维护 自己的“尊严”，在处理偶发事件时，或大发雷霆，失去常态，或滥施惩罚，语言尖酸刻薄，方式 简单粗暴，殊不知这样做的结果恰恰是有损于自己的尊严，在自己和学生之间筑起了一堵看不见的 墙。有的教师面对偶发事件，或茫然失措、计无所出，或优柔寡断，这也会使学生失望，以至降低 了对教师的

15、信赖，削弱了班集体的凝聚力。能否正确处理偶发事件，不仅是能抓住教育时机取得良 好教育效果的问题，而是产生正面效应还是负面效应的问题。因此，每个教师都必须学会正确处理 偶发事件。第二节 问题行为的管理策略（一）将一般要求变为课堂程序和常规有效的课堂管理，实际上是在建立有序的课堂规则的过程中实现的。教师每天面对的是几十个 性格各异、活泼好动的孩子，如果没有一套行之有效的课堂程序和常规，就不可能将这些孩子有序 地组织在教学活动中。实践表明，教师适时将一些一般性要求固定下来，形成学生的课堂行为规范 并严格监督执行，不仅可以提高课堂管理效率，避免秩序混乱，而且一旦学生适应这些规则后会形 成心理上的稳定感

16、，增强对课堂教学的认同感。例如，音乐课上要求学生上课时随着教师的琴声一 行行列队轻轻走入教室，在音乐声中向教师问好、坐下，下课后仍按小组队形踩着音乐节奏轻轻退 出教室。这种要求一旦成为学生的行为习惯，就可以长久地发挥作用，产生积极的管理效益和教学 效益。相反，如果一个教师不注意课堂规则的建立，只凭着不断提出的各种要求、指令维持课堂秩 序，不仅管理效率低，浪费时间，而且容易因要求不当引起新的课堂问题行为。（二）及时巩固课堂管理制度一旦形成了课堂管理规则，就要及时反复巩固它，必要时还要加以修正。巩固管理制度的教师 行为主要有：（1）认真监控。指教师应仔细认真地观察课堂活动，讲课时应始终密切注意学生的动 态，做作业时要经常巡视全班学生。善于指导学生行为的教师，应能在学生的不恰当行为造成混乱 之前就有所察觉。（2）及时恰当地处理问题行为。只发现问题还是不够的，教师还必须采取一定措 施处理问题行为，教师采取什么措施取决于问题的性质和场