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1、 培养学生思维能力浅探作者:四川成都七中实验学校 杨猛 为了提高教学质量，培养善于思考、勇于开拓的创新人才，我把培养学生的思维能力作为教学重点，其具体做法是： 纵横比较，培养思维的条理性 所谓条理性，是指在思想、语言、文字等方面有层次感。我们常常说一篇文章的思路清晰，一个人的语言表达清楚，就是因为作者或者说话人思维较有条理，能对事物作出合乎逻辑的推理和判断。思维方法包括分析与综合、抽象与概括、归纳法与演绎法、系统化与具体化等，所有这些思维活动，离开了比较后的鉴别，都将无法进行。因此，“比较法”是思维能力的基础。在教学过程中要教给学生科学的学习方法，提高学生的智力水平，就必须加强比较教学。 比较
2、法包括纵向比较与横向比较。纵向比较是把当前所学的内容和以往所学的内容加以比较，如不同课文的立意、构思、艺术特色等的比较；横向比较是把同时学习的两类或两类以上的内容进行比较，如同篇课文的遣词、造句、人物形象等的比较。事实上，教材编者在设计思考和练习题时，就充分体现了比较教学的思想。仅以高中语文第一册为例，课后习题就涉及到长江山峡与雨中登泰山的比较，荷塘月色与绿的比较，石钟山记与游褒禅山记的比较；单元知识和训练中还涉及到习作初稿期待与修改稿心愿的比较，巴金的散文灯与弗柯罗连科的散文灯光之比较等。至于字词与句式的比较则更多，其中就有十篇课文的练习题涉及到此项内容。可见比较法在语文教学中的重要地位。
3、因此，我在教学过程中也努力贯穿比较法。如讲通讯时，让学生比较为了六十一阶级弟兄和为了周总理的嘱托在标题、线索、取材、表达等方面的异同，使学生进一步明确事件通讯与人物通讯的特征。把同一作家在不同时期所写的作品像鲁迅的为了忘却的记念和记念刘和珍君进行比较，分辨两文在思想感情、表达方式、布局谋篇等方面的区别和联系，进一步把握鲁迅先生的创作风格。提到荷叶荷花，荷塘月色芙蕖荷花淀三篇文章都有描写，但各有侧重，启发学生比较它们在文章中的地位和作用，有利于深入了解情景交融和详略得当的艺术手法。讲述孟子两章的论辩技巧时，让学生将它和邹忌讽齐王纳谏劝学比较，使学生加深对比喻说理和以喻代议的理解，掌握孟子战国策和
4、荀子在语言运用上的特色。在讲完高尔基的母亲以后，引导学生将它和孙犁的荷花淀、鲁迅的祝福以及叶圣陶的夜等课文中的四个女性形象尼洛芙娜、水生嫂、祥林嫂和老妇人放在一起比较，联系她们各自的生活环境，分析她们性格迥异的原因。在学了好的语言和坏的语言之后，引导学生比较它和唐?|的作家要铸炼语言、施东向的义理、考据和辞章以及毛泽东的反对党八股等文在内容方面的异同点，让学生结合自己的实际谈谈学习这四篇文章的体会，从而获得写作上的有益启示。 上面列举的是纵向比较的例子。在语文教学中，我同时也很注重横向比较，具体从以下几个方面着眼：标点的比较。如风景谈：“如果你也当它是风景，那便是真的风景，是伟大中之最伟大者！
5、”两个“风景”，一个用了引号，一个没有用引号。前者具有特殊意义，不仅包括自然景观，而且包括人们的活动。后者不用引号，是因为作者认为有了“充满崇高精神的人类活动”的自然风光，才成为“真的风景”。词语的比较。如屈原：“啊，电！你这宇宙中最犀利的剑呀！我的长剑是被人拔去了，但是你，你能拔去我有形的长剑，你不能拔去我无形的长剑呀。”同一词语“剑”，语境不同，意义就不一致。第一个“剑”比喻“闪电”，第二、第三个“剑”实指身上佩带的剑。第四个“剑”虚指坚强的斗争意志。 句式的比较。如祝福中祥林嫂前后两次去拿祭桌上的酒杯和筷子，四婶两次予以制止：“祥林嫂，你放着罢！”“你放着罢，祥林嫂！”前者用顺装句，语气
6、较轻，祥林嫂初犯戒律，四婶略显客气。后者用倒装句，语气较重，祥林嫂再犯戒律，四婶一声断喝，葬送了祥林嫂最后一丝希望。段落的比较。如故乡的榕树，第三自然段和第五自然段都描写到了榕树的躯干、枝叶等，并且语言都生动形象，充满诗情画意，寄托了作者的思乡之前。不同的是，第三自然段侧重于联想，属虚写；第五自然段侧重于具体而细致的刻画，属实写。 前者主要运用比喻的修辞手法，后者主要运用拟人的修辞手法。从表达方式上看，第三自然段主要运用的是描写；而第五自然段除了描写以外，还记叙了伙伴们把老榕树当船划的趣事。人物形象的比较。如鸿门宴中写了四组人物：主帅项羽与刘邦，谋士范增与张良，部将项庄与樊哙，内奸项伯与曹无伤
7、。通过比较，项羽的沽名钓誉、寡谋轻信、优柔寡断，刘邦的知人善用、能言善辩、机灵刁诈，范增的老谋深算、远见卓识，张良的老练多谋、稳健忠诚等性格特征，栩栩如生，跃然纸上。 布障设碍，激发思维的多端性 所谓思维的多端性，是指在多个思维的总进程中，有多个思维起点、多个思维指向、多个思维标准、多个思维结论。同样一个问题，因思考的角度不同，得到的答案就不一样，古人所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”就是这个道理。 人们的思维活动，往往有一个思维定势，习惯于按照一定的思维方式进行。而我们的语文教学，无论讲课、考试、作文，都限定学生在同一的范围、同一的答案、同一的题目中思考。尤其是讲课将现成的结论硬灌给学生
8、，考试在似是而非的文字游戏中捉迷藏，更是钳制了学生思维的发展。久而久之，就会使学生形成一种思维定势。要改变这种状况，教师应引导和启发学生通过不同的途径，从多方面去思考和解决问题，不囿于一隅，拓宽思路，触类旁通，从而摆脱定势的束缚，提高随机应变的能力。 要激发学生思维的多端性，就要给学生提供机会，创设情景，经常在好像没有问题的地方提出问题，造成障碍，以激发学生思考的波澜，然后引导学生去跨越。教师要鼓励学生仁者见仁，智者见智，不要轻易否定学生的观点，打击他们思考探求的积极性。例如，学完莫泊桑的项链后，为了加深学生对课文的理解，拓宽学生的思路，我提出了三个问题让学生讨论：“小说的情节高潮在哪里？十年
9、惨重代价，玛蒂尔德追求虚荣的性格是否改变？玛蒂尔德得知丢失的那挂项链是赝品以后，结局会怎样？”对第一个问题，有的学生认为丢失项链是情节高潮，因为它注定了女主人公的悲剧命运，使她从梦幻的云端沉重地跌落下来，并为此付出了十年青春作为代价。有的学生认为十年磨难是情节高潮，因为它揭示了虚荣心导致的恶果，与女主人公爱慕豪奢的愿望形成强烈反差，尖锐地讽刺了小资产阶级追求享乐的思想。有的认为小说结尾是情节高潮，因为它使故事发展奇峰突起，别开生面，增强了小说的悲剧效果，深化了小说的主题。 对第二个问题，有的学生认为，尽管玛蒂尔德为了赔偿项链倾家荡产，受尽艰辛和折磨，甚至葬送了青春和美貌，但是她爱慕虚荣的性格仍
10、没有改变。小说描写“她一个人坐在窗前，就回想起当年那个舞会来，那个晚上，她多么美丽，多么使人倾倒啊！”就是明证。有的学生认为，玛蒂尔德十年前怕露穷酸相不愿出门，十年里挎着篮子上街；十年前因梦想豪奢而伤心流泪，十年间承担了一切粗笨杂活；十年前死要面子不愿说明丢失项链的真相，十年后主动在已认不出自己的女友面前道出赔偿项链的内情等。所有这些，都说明玛蒂尔德追求虚荣的性格发生了根本性的变化。有的学生认为玛蒂尔德既有值得批判的一面，也有值得同情的一面。她的身上既有小资产阶级的劣根，又有诚实、勤劳的美德。丢失项链后，她没有走腐化堕落的道路，而是“一下显出英雄气概，毅然决然”“要偿还这笔可怕的债务”。她对当
11、年舞会的留恋，显示了人物性格的复杂性。因此，她的性格中既有变化的一面，也有不变的一面，避免了简单化的倾向，显得丰满而真实。 对第三个问题，学生思维更为活跃。有的说，玛蒂尔德肯定会当场昏死过去，沉重的打击将会导致她精神失常；有的说，经过十年磨难以后，玛蒂尔德变得更加成熟与坚强，她会正确面对严酷的现实，并以此为鉴，重新迈向新的生活；有的说，玛蒂尔德可能会和佛来思节夫人闹僵，认为是好友欺骗了她，为了挽回神圣的尊严，她会凭借自己的天生丽质和手段跻身上流社会，与佛来思节夫人攀比高低；有的说，玛蒂尔德如梦初醒，为了不让人们重蹈她的覆辙，她广泛拜师学艺，后来成了一名珠宝鉴赏商，若干年后还开办了一家货真价实的
12、珠宝店等等。尽管以上一些观点难免有偏颇之处，但通过思考、讨论，学生的思维得到了发展，概括力、判断力和想象力有了提高。 求异探新，调动思维的独创性 思维的独创性是指人们在进行思维时，能够从新的角度，运用新观念去认识事物，对事物表现出独特的见解。如果一个人的思维不具有这种特性，别人怎样想，自己也怎样想，墨守成规，人云亦云，就谈不上什么独创。在教学中如何培养学生的独创性思维，无疑对造就未来社会所需要的开拓型人才有着重要的意义。 爱思考、善质疑是独创性思维的主要特征。宋朝朱熹说：“读书无疑者须教有疑，有疑者须教无疑。”今人顾颉刚也说：“因怀疑而思索，因思索而辨别是非；经过怀疑思索辨别三步以后，那本书才
13、是我的书，那种学问才是我的学问。”在教学过程中，教师要注重培养学生勇于求索的精神，鼓励学生破除迷信，不唯书是从，不唯师是从，敢于向书本和教师挑战，大胆质疑问难。 要调动学生思维的独创性，教师首先应具有求异探新的习惯，为学生作出表率。例如我在教鸿门宴时，对教参或其他文言注本上“客何为者”的解释提出异议，引导学生敢于怀疑，乐于探索。“客何为者？”教参译作“客人是干什么的？”其他一些注释选本也如此。我指出这种译法不够准确，因为从下文张良的回答“沛公之参乘樊哙也”看出，答句答的是“什么人”，如果将“何为者”解释为“干什么的”，则张良的话答非所问。在古代汉语中，疑问代词作宾语时要前置，“客何为者”即“客
14、为何者”。“为”是连系性动词，与“是”相当，而不是行为动词“干”的意思。“何”是疑问代词，相当于“谁”，此处指人，而不表指事的“什么”义，该句应译为“客人是谁？”史记樊郦滕灌列传：“营卫止哙，哙直撞入，立帐下。项羽目之，问：为谁？张良曰：沛公参乘樊哙。”与课文比较：“项王按剑而跽曰：客何为者？张良曰：沛公之参乘樊哙也。”一问一答，繁简不同，意思差不多。“为谁”与“客何为者”相当，“何”即“谁”之义。 要调动思维的独创性，教师还应创造一个轻松愉快的教学氛围，学生心情不受压抑，思维积极主动，创造的火花就会自由地喷发出来。我在教包身工时，引用了教参上的一句话：“第一部分记叙包身工起床情景，兼议包身工
15、制度的产生。”有位学生马上指出，“起床”一词用得不恰当，因为十六七个被骂做猪猡的包身工“横七竖八”地躺在“七尺阔、十二尺深”的地面上，根本无“床”可“起”。根据第三自然段“那男子虎虎地向起身慢一点的人身上踢了几脚”的叙述，宜改为此句中的“起身”才妥。我肯定了学生的观点，随即因势利导，鼓励他们继续对课文挑刺。通过阅读思考，很快就有学生找出了文中的两个病句。一句是“也许是她不欢喜这种不文明的殴打”，“欢喜”是形容词，不能带宾语，宜改为动词“喜欢”；一句是“包身契上写明三年期间，能够做满的大概不到三分之二”，其中“写明三年期间”动宾搭配不当，“期间”宜改为“期限”，第七自然段写到“包身契”时即有“期限三年”之语。这说明，学生一旦摆脱桎梏，思维的潜力就会挖掘出来。
