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1、研究教育概念内涵和外延教育的概念从逻辑学的角度来讲，有两个重要特征，即教育概念的内涵和外 延。教育概念的内涵就是概念所要反映的对象的特有属性或本质属性，即教育是 什么。而教育概念的外延是指概念所要反映的具有本质属性的对象，即什么是教 育。从教育理想与教育现实的角度来讲，教育概念的内涵蕴含着人们对理想教育 的追寻，而教育概念的外延则是对教育现实的反思。只有清楚二者的关系，才能 把握教育本质，从而使教育实践向“本真意义上的教育”逼近。（一）教育的内涵教育是什么？有关教育本质的讨论自1978年以来已经持续了 30多年。但是 依然没有形成统一的认识。有人认为教育的本质属于上层建筑，有人则认为是生 产力
2、，或既是上层建筑又是生产力，还有人认识到教育的本质太复杂，干脆把教 育的本质定义为一种特殊范畴等等。关于教育本质的大讨论虽进一步加深了对教 育的认识，但是却把关于教育本质的讨论局限在对教育功能的探讨中。看到教育 具有政治功能，就认为教育的本质就是上层建筑。看到教育具有经济功能，就认 为教育的本质就是生产力等。这种对教育本质的探讨方式与逻辑学上对本质的界 定（本质即一事物成为该事物而区别于其它事物的根本特征）是相违背的。认为 教育的本质是上层建筑，是生产力，既是上层建筑又是生产力等等。并不能把教 育与其它上层建筑或生产力相区别，可见这些并非教育的本质，而认为教育的本 质是一种特殊范畴，这只是对教
3、育本质无法认识的一种诡辩而已。试问此范畴区 别于彼范畴的不正是其特殊性吗？教育是什么？这一命题揭示的是教育概念的内涵，重点在于探讨教育的本质 属性是什么，从逻辑学的角度来讲，既然教育本质的规定性就是把教育与其它事 物区别开来的根本特征。那么，对教育本质探讨的角度就应该是从这个规定性出 发，把教育从纷繁复杂的宇宙万象中层层剥离出来，才能找到独属教育的本质特 征宇宙万象虽然纷繁复杂。但如果从动静的角度来划分，无论人们怎样定义教育， 都一致认同教育是动态的，而不是静止不变的。教育是一种活动如果按照有无生1 / 5命的角度又可以把活动划分为生命体的和非生命体活动。那么，非生命体的活动 是讨论教育是什么
4、与什么是教育育吗？例如大气运动、风霜雨雪的变化等非生命 体的活动就不是教育。可见教育是独属生命体的活动生命体的首要任务是获取养 料，维持自己的生命，其主要活动必然是生存活动。生命体可以简单地分为微生 物、植物、动物三大类，从其获取食物的方式来讲，微生物主要是依靠分解动植 物尸体来获取自己生存所需的养料，这种活动肯定不是教育；而植物通常是不运 动的，只依靠自身系统的根茎叶皮就能获取自己生长所需的养料，可见维持植物 长的活动也不是教育。因此，可以认为教育是独属动物的活动动物的活动又可划 分为低等动物活动和人类活动。那么，低等动物界有教育吗？以法国哲学家、社 会学家勒图尔诺和英国教育家沛西能为代表的
5、教育生物起源说：认为动物界也 存在教育，把老动物对小动物的饲养和爱护说成是教育活动。证明教育在人类出 现之前就已经存在，教育不只是人类所特有的社会活动。在现实生活中，有人看 见母鸡教小鸡吃食，认为这也是教育。其实，据教育人类学的观点显示：动物根 本不需要教育，为它们的后代在子宫中度过了相对其整个生命历程来说较长的一 段时间，一出生就已具有成熟的本能系统，依靠这种优越的本能遗传就足以养活 自己，它们根本不需要后天的教育来训练其生存能力养鸡场的小鸡是依靠适合的 温度来孵化的，在没有母鸡教育的情况下，小鸡自己也会吃食，因为这是动物的 本能，根本不需要教育。如果对动物进行训练，其结果又是什么样的呢？有
6、人对 黑猩猩进行了训练，想让它像人一样能制造工具。但结果令人大失所望。为什么 会这样呢？就是因为动物的先天遗传素养太强、太优越，其可训练的空间就越小， 也没有多大训练价值。可见低等动物界没有教育，也不需要教育。因此，可以得 出教育是一种人类才有的活动。为什么只有人类才需要教育呢？教育人类学认为：首先，人与动物相比，人 是一种有缺陷的生物，例如动物有皮毛可以抵御寒冷，有锐爪和尖齿可以爬树登 高。而人在从类人猿到人的进化过程中，这些生存武器已经退化，许多先天能力 已丧失殆尽。其次，人相对于其整个生命历程来说，出生过早，需要度过称为宫 外年的一段时光。人的后代在子宫中并没有获得成熟的本能系统，甚至像
7、直立行 走这种行为也不是通过遗传而天生所具有的本领，而是需要人出生以后以成人为 榜样去学习得到的正是因为人先天遗传素养太弱，才必然需要教育，依靠教育来 培养各种生存能力。若追根究底，教育也正是起源于人类的生存需要。因此，我 们说低等动物界无教育，只有人类才需要教育，教育是人类特有的活动可是人类 活动多种多样。例如物质生产活动、消费活动都是人类常有的活动。那么是什么 把教育和其它社会活动区别开来呢？其实，每一种活动的存在的主要方式是不同 的，物质生产活动的主要方式是生产，消费活动的主要方式是消费，而教育活动 的主要方式是有意识地传递经验。在实践中，人类积累经验的方式主要有两种： 通过主体客体化的
8、方式实现人类知识的体外积累，又通过客体主体化的方式把客 体和外界事物的形态。属性规律内化为人的知识经验，从而发展人的智慧。通过 主体客体化与客体主体化两种方式的交互作用，人类在实践中不断积累各种经验， 又用图画、语言、文字等方式记录。总结出来，再以浓缩化、集约化的方式提供 给别人，有意识地让他人进行模仿、理解并掌握，提高他人的生存素养。可见， 教育是人类有意识地传递经验的活动尽管有了教育是人类有意识地传递经验的 活动这一结论，还是不能把教育与其它的社会活动完全区别开来。因为人类的任 何活动或多或少都在一定程度上起到传递经验的作用，要想把教育同其它社会活 动完全区别开来，还得从每一社会活动存在的
9、主要目的出发。例如，政治活动可 以通过传递政治经验来达到其政治目的，经济活动也可以通过传递经济知识来达 到其经济收益的目的，文化活动也能以传递、传播文化知识来达到文化传承的目 的。而教育则通过传递经验，来达到培养人的目的传递经验是手段，培养人、 促进人的身心发展才是教育的直接目的，只传递经验而不培养人的活动不是教育， 也没有只培养人而不以传递经验为手段的教育活动。（二）教育的外延什么是教育？即教育这一概念所适用的范围，就是要用教育的本质作为一个 标准，在现实世界中找到相应的对象教育。概念的外延可以从多个层面来探讨， 若从宏观层面来讲，由于传递经验的地点、主体不同，就产生了不同的教育。如 在家里
10、，由父母向子女传递经验，促进其身心发展为目的（培养人）的活动，我 们称为家庭教育；在学校里，由教师向学生传递经验，从而系统地对学生进行培 养的活动，我们称为学校教育；在社会中，由先知者向后知者传递经验，培养人 的活动，我们称为社会教育。从微观层面来讲，由于传递经验的内容不同，就会 产生不同的教育。以传递科学文化知识，培养人的智力的活动，称为智育；以传 递审美知识，培养人感受美欣赏美的能力的活动，称为美育；以传递道德知识 为手段，培养人的道德能力为目的活动都是德育。总之，无论从哪个角度来探讨 教育概念的外延，只要符合教育是人类有意识地传递经验，培养人的活动这一判 断标准的就是教育，反之，则不是教
11、育。当然，教育的概念形成以后，教育概念 的内涵和外延，会随着人们的认识活动的深入而不断发展变化。例如，随着终身 教育、全纳教育等新概念的出现，教育概念的外延也有所扩大，而一些如骑士教 育等旧的概念在现实生活中几乎消亡了。虽然教育这一概念是发展变化的，但不 能认为教育没有确定的内容，由于教育的本质属性在一定条件下是确定的，因而 教育的概念在认识的一定阶段上有着确定的内容，不能对教育的本质持不可知论。从教育理想与教育现实的角度分析二者区别教育是什么，是从理论上探讨 教育的本质是什么，蕴含着人们对教育理想的追寻在现代汉语词典中“理想” 一词的解释有：对未来事物的想象或希望（多指有根据的合理的，跟空想
12、 幻想 不同）符合希望的，使人满意的。那么教育理想就是对教育有根据的合理的想象 或希望，而这种想象或希望又是使人满意的。对教育的设想人人都有，但不一定 都是教育理想教育理想一定是有根据的、合理的，那么其根据是什么？又合什么 样的理呢？我认为这个根据就是要根据教育规律，要合乎教育本质这个理，由此 提出的教育期望才是教育理想，否则就只能是空想、乱想了人们在回答教育是什 么这一问题时，贯注了人们对教育的期望，是一种有关教育本质的价值判断问题， 在某种意义上也是一种理想的陈述教育的本质是传递经验，培养人的活动，要培 养什么样的人，用什么经验来培养。古今中外每一个教育家的价值判断及取向是 不一样的：以孔
13、子为代表的儒家认为教育要培养的是修己以安百姓的君子儒，用 偏重道德人伦的六经等内容来培养；而柏拉图则认为教育要培养的是哲学 王这样的统治人才，用音乐、体育、算术、几何、天文及辩证法等内容来培养 无 论持哪一种教育价值取向，都体现出教育是一种价值求善的过程，追求的是一种 好的教育，蕴含着人们的良好愿望什么是教育则要求从实际出发，对各种教育现 实进行多个层面的分析，把握当前教育现状及存在问题，是对教育现实的反思什 么是教育也必然要求从实际出发，对各种看似教育的非教育现象进行辨别，明 确哪些属于教育，哪些不属于教育，在对比分析中，清晰把握 真 教育的特征， 从而对现实教育行为进行规范，使之不偏离真正教育的方向教育理想与教育现实 之间总是存在一段距离，教育是什么？使人不断思考理想的教育是什么样的， 而什么是教育？则使人们反思现实教育是什么样的，通过教育理想与教育现实的 对比，促使我们思考：在现有条件下我们还能为教育做什么的问题，从而能科学 合理地对教育现实进行改革，促进教育的发展。当我们改变了教育现实以后，又 会产生新的教育现实，又会在教育理想的指导下，对新的教育现实进行反思。进 行新的教育改革就是在这样的循环往复中，通过教育理想与教育现实的相互作用 来实现教育发展的。
