教育心理学复习背诵参考1..

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1、一.名词解释（20分，每题2分）1. 最近发展区：维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发 展有两种水平：一种是学生的现有水平， 指独立活动时所能达到 的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平， 也就是通过 教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。 教学应着 眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容， 调动学生 的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段 的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。2. 消退：在条件反射形成后，如果反复应用条件刺激而不予非 条件刺激强化时，已形成的条件反射就会逐渐减弱，直至消失， 这种现象称为消退。消退属于降低行为发生率的技

2、术之一，是一 种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。3. 观察学习：观察学习是指人们仅仅通过观察他人（榜样）的行为及其结果就能学会某种复杂行为，又称替代学习、无尝试学习。观察学习是美国心理学家班杜拉在 20世纪60年代提出的一 个概念。在班杜拉看来，由于人有通过语言和非语言形式获得信 息以及自我调节的能力，使得个体通过观察他人（榜样）所表现的 行为及其结果，不必事事经过亲身体验，就能学到复杂的行为反 应。4. 负强化：负强化，也称阴性强化，就是对于符合组织目标的 行为,撤消或减弱原来存在的消极刺激或者条件以使这些行为发 生的频率提高。斯金纳认为，人或

3、动物为了达到某种目的，会采 取一定的行为作用于环境， 当这种行为的后果对他不利时， 这种 行为就减弱或消失。人们可以用这种负强化的办法来影响行为的 后果，从而修正其行为。5. 操作性条件反射：是指在一定刺激情境中，如果动物的某种反应的后果能满足其某种需要， 则以后它的这种反应出现的几率 就会提高。操作性条件反射是有机体在后天生活过程中经学习而 形成的一种反应形式。这一概念，是斯金纳新行为主义学习理论 的核心。其核心内容是：如果一个人做出组织所希望的行为，那 么组织就与此相联系提供强化这种行为的因素；如果做出组织所不希望的行为，组织就应该给予惩罚，据此，就让组织成员学习组织所希望的行为并促使组织

4、成员矫正不符合组织要求的行为。6. 学习共同体：是指一个由学习者及其助学者 （包括教师、专家、 辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进 行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务， 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。7. 先行组织者：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。8. 自我效能感：自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一 行为所进行的推测与判断。 班杜拉对自我效能感的定义是指 “人 们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作

5、行为的自信程度”。9. 程序性知识：程序性知识也叫操作性知识， 是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。这类知识主要用来回答“怎么想” “怎么做”的问题，主要以产生式和产 生式系统表征，用来解决做什么和怎么做的问题。10. 相关研究：指对某一事件或人动物的行为做出研究得出更深一层次的。相关研究是科学理论的前提。一、名词解释1. 发展的生态系统理论：由布朗芬布伦纳提出的个体发展模型，强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统中，在这些系统中，系统分个体相互作用并影响着个体发展。2. 发展的阶段性：个体心理发展是一个由量变到质变， 不断矛盾 运动的发展过程。人的一生，不同时

6、期有不同的矛盾，这些特殊 矛盾的产生的解决，不但推动了心理发展，还形成了不同时期本 质的心理特征，这些特殊就构成了心理发展的阶段性。3. 自我同一性：即青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、 情感、能力、目标、价值观等特质整合为统一的人格框架，即具 有自我一致的情感与态度，自我贯通的需要和能力，自我恒定的 目标和信仰。即对我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么 样的使命的认定。4. 连续接近技术：是指通过不断强化有机体的一系列接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。 将目标行为分解成一个个小 步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。5. 经典条件反射：是指原来并不能引起某种

7、本能反射的中性刺激物，由于它总是伴随某个能引起该本能反射的刺激物出现，如此多次重复之后，这个中性刺激物也能引起该本能反射。（又称巴甫洛夫条件反射）,是指一个刺激和另一个带有奖赏或惩罚的无 条件刺激多次联结，可使个体学会在单独呈现该一刺激时，也能引发类似无条件反应的条件反应。 经典条件反射最著名的例子是 巴甫洛夫的狗的唾液条件反射。经典条件反射具有获得、消退、 恢复、泛化四个特征，它与操作性条件反射既有区别，又有相似 之处。以经典条件反射理论为基础的行为治疗方法主要包括厌恶 疗法和系统脱敏感疗法。6. 认知结构：所谓认知结构，就是学习者头脑里的知识结构。个人的认知结构是在学习过程中通过同化作用，

8、在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的， 学习者的认知结构一旦建立， 又 成为他学习新知识的极重要的能量或因素单来说是学生头脑中 的知识结构。广义上，认知结构是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观 念的全部内容及其组织。奥苏贝尔提出了三个主要的影响有意义 学习和迁移的认知结构变量： 观念的可利用性、观念的可辨别性 和观念的稳定性与清晰性。 布鲁纳认为学习的结果就是形成认知 结构。认知结构是人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。构成认知结构的核心是一套类别及 其编码系统。7. 智慧技能：加涅划分的学习结果类型之一，指运

9、用概念和规则对外办事的能力。加涅的智慧技能层次论把智慧技能分成五个 亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。加涅进 一步提出五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件； 规则学习以定义性概念学习为 先决条件；定义性概念学习以具体概念学习为先决条件；具体概念学习以知觉辨别为先决条件。 这是加涅的智慧技能层次论的核 心思想。8. 学习共同体： 是指一个由学习者及其助学者 （包括教师、 专家、 辅导者等） 共同构成的团体， 他们彼此之间经常在学习过程中进 行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务， 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际

10、联系。9. 概括化理论：又称“经验类化理论” ，是由贾德 （） 提出来的。 这个理论认为， 只要一个人对他的经验进行了概括， 就可以完成 从一个情境到另一个情境的迁移。 迁移发生的主要原因， 不在于 任务之间的表面的相似性， 而在于是否获得对有关知识的概括化 的理解。10. 习得性无助：“习得性无助” 指因为重复的失败或惩罚而造成 的听任摆布的行为。 习得性无助是指通过学习形成的一种对现实 的无望和无可奈何的行为、 心理状态。 是美国心理学家塞利格曼 1967 年在研究动物时提出的，他用狗作了一项经典实验，起初 把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在 笼子里逃避不了电击，多次

11、实验后，蜂音器一响，在给电击前， 先把笼门打开， 此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开 始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临， 这就是习得性无助。二、简答（ 30 分，每题 5 分）1. 什么是行动研究？行动研究的特点是什么？行动研究： 是应用型研究的一种方式， 用来回答一些与学校或 课堂有关的具体问题。 这种研究可以由教师、 学校管理者或其他 的教育专家来完成。行动研究的特点主要有： 情境性、 合作性、参与性和自我评价。（1）行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作 者按照一定的操作程序， 综合运用多种研究方法与技术， 以解决 教育实际问题为首要目标的一种研

12、究模式。（2）行动研究的特点是：（一）行动研究的目的主要是提高行动质量， 改进实际工作， 解决 实际问题在教育领域，行动研究所关注的主要是教育决策者、学校校 长、教师们所面临的亟待解决的决策、管理、教学实际问题，比 如教学改革、教学方法、课堂教学、学习策略、评价方法、教师 培训等。 将各种实际问题发展成研究课题， 主动吸收并利用各种 有利于解决问题的经验、知识、方法、技术，通过实施行动研究 干预，使问题得到解决。行动研究把解决实际问题作为首要目标， 并不关注普遍规律 的发现和理论的建立， 只是在教育理论与教育实践的关系上， 更 强调两者的结合。（二）行动研究的主体是实际工作者行动研究特别强调实

13、际工作者参与研究， 注重行动与研究的 结合。 不论是实际工作者所进行的独立研究， 还是与专家合作所 进行的“支持式”、“合作式”研究，研究者都密切关注解决自己 的问题， 提高行动的能力和行动质量， 改变本身的现实的问题环 境。行动研究的对象是实践， 是解决问题的行动过程。 在行动研 究中，作为研究对象的实践，通常被理解为有信息依据的、应承 担责任的行动， 或被看作为了解决实际问题， 以负责态度而采取 的战略性行动。正如一位实践行动的理论家所说的， “实践的问 题是关于怎么办的问题，其答案只能在做某事中找到。 ”（三）行动研究的群体提倡实际工作者与专家相互协作， 共同研究 这一点，与传统意义的“

14、专家学者式”研究模式不同。在专 家学者式的研究活动中， 实际工作者被视为被研究的对象， 而专 家则用科学方法研究别人。 行动研究既然是研究实际工作者的实 践，所以，只有实践者或实践者群体才能进入行动研究过程。它 要求实际工作者参与研究， 要求专业研究者参与实践， 使实际工 作过程成为研究过程。 行动研究在解决问题的过程中， 为实践者 与研究者共同参与研究和工作，并实现彼此的结合提供了结合 点。这自然就需要实践者的密切配合、自由交流与共同协作。这 样做，有利于完成各自的角色转换，共同组织起来，相互尊重， 民主合作，成为一个优势互补、协调合作的科学研究群体，能够 发挥出群体的整体效应。（四）行动研

15、究的环境是自然、真实的、动态的工作情境这一点， 与那些必须严格控制研究条件， 研究对象要受研究 者干预措施的影响的研究不同。 自然情境是行动研究的对象， 一 所学校、一个班级便是它的“实验室”，它所解决的是这个环境 中的问题， 并力求改善这个环境。 行动研究必须且只能在问题产 生的自然情境中进行。 只有如此，才能通过现场的研究发现问题， 诊断问题， 提出解决问题的改革措施并付诸行动， 才能不断地通 过多种方式手段来监察行动的效果， 也才能通过及时反馈对行动 和计划做出调整，以达到改革的目标。所以，有人将行动研究叫 做“现场研究”。（五）行动研究的程序是一个自我反思的、 不断螺旋式上升的循环 发

16、展过程这一点， 与实证性研究的过程不同。 行动研究缘起于教育实 践中的某一实际问题， 终止于该问题的解决。 在研究实施的过程 中，研究的参与者需要通过信息反馈，不断调整研究计划，改进 行动措施， 直至符合实际情境需要， 达成实际问题解决。 实际上， 任何一个实际问题的解决，通常都不会是一步行动所能完成的， 往往要经过计划的不断修改， 行动的逐步改善。 这才是行动研究 中“行动”的意义。尽管许多行动研究的倡导者或实施者把行动研究的过程表 述成与实证性研究过程基本相同的若干步骤， 但我们对这个过程 的理解一定是一个自我反思的、不断螺旋式上升的循环结构。（六）行动研究所选择的方法在于综合运用各种有利于问题解决 的定性和定量的方法技术社会或教育实践活动的复杂多样， 必然为行动研究提出种种 问题，不