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1、一、影响学习的主要非智力因素影响学习的主要非智力因素有需要、动机、态度、目标期望、归因、态度与价值观、自我效能感、习得性无力感等（如图53）。图53影响学习的非智力因素活动模型图53显示出非智力因素影响学生学习的规律。当环境中的内外刺激引发学习者的各种需要时，学习者会根据自己的态度和价值观对这些需要作出评判，确定哪些重要、哪些具有实现的可能、哪些符合自己追求的目标。当断定某种需要有价值、可以实现且符合自己追求的目标时，这种需要便转化为动机，推动学习行为发生；同时，学习者还会对学习行为的结果产生某种预期，产生目标期望。目标期望产生后，不仅能反过来促进需要向动机转化，而且指引行为的方向。态度和价值
2、观也是影响需要向动机转化的重要变量，而且还会对目标行为进行调节，使其不偏离目标价值。动机驱使行为，而目标则启动行为，行为最终的结果无非有两种可能：目标达成或没有达成。目标如果达成，行为成功，产生需要满足后的满足感。满足感产生后又会出现两种情况：一种是当层次较高的需要满足后，兴奋性增强，原有的需要继续得到强化，行为持续进行；另一种是当层次较低的需要满足后，兴奋性消失，原有的需要弱化和新的需要出现，原有的行为停止或被新的行为所取代。同理，目标若没有达成，行为失败，出现挫折感。无论行为成功还是失败，学习者都要对自己的行为进行归因。对成功给予积极归因的产生自我效能感，对失败给予消极归因的产生习得性无力
3、感；自我效能感使人对今后自己的行为产生积极的态度，习得性无力感则使人对自己今后的行为产生消极态度，不管是自我效能感还是习得性无力感，两者都会对自己今后的行为产生重大的影响。上述非智力因素对学习的影响直接表现为学生学习有无积极性。学习积极性是学生在学习行为中表现出来的认真、紧张、主动、顽强、投入的心理状态。学生若处在积极的学习状态下，就会表现出认知活跃、情绪兴奋和意志努力，并直接影响学习的效果。其主要外在指标就是学生对待学习的注意状态、情绪倾向和意志(毅力)。注意是心理活动对当前学习任务的意识状态、集中与指向；情绪是对待学习的态度，包括对学习任务的评价、兴趣、爱好等；意志是面对困难时，能否顽强坚
4、持下去的心理品质与特征。教师可以根据学生在上述三个方面的表现，在一定程度上对影响学生学习的非智力因素的水平作出分析与判断。讨论栏他们为什么学业不良？阅读下列学业不良学生的种种表现，请利用本章的知识分析、讨论：学业不良学生的成因是什么？对学业不良学生应该采取什么矫正方案与具体措施？学业不良学生往往表现为：思考不积极，不肯或不善于动脑筋，经常回避那些需动脑的习题，思维有惰性，注意力不易集中，易分心；对直观教材的记忆优于对语言教材的记忆；善于机械记忆和不善于逻辑思维等。在教室里学业不良学生往往表现为：不专心听讲，不发言，想入非非，答非所问，心神不宁，字迹潦草，拒绝合作，乱写乱画，见异思迁，难以安下心
5、来听讲，情绪忽冷忽热，躲避教师眼神，眼高手低，不懂装懂，对实验和观察不感兴趣，动辄离座。在家里学业不良学生往往表现为：讨厌上学，常以身体欠佳逃避上学；伏案读书时间短促，读书不能专心致志，常常边玩边学；作息无规则，书桌杂乱不堪，不想翻开书本；对功课不闻不问，无学习计划，看电视或玩游戏入迷，不想把发还的考卷给家长看。（一）学习需要与学习动机1.学习需要需要是有机体的某种缺乏而力求获得满足的一种不平衡心理状态，它反映了有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性。如人的生存对生理条件的依赖表现为饥、渴、休息、睡眠、性欲等欲求；人的发展对社会条件的依赖表现为归属、认可、人际交往、爱、成就、社会名望、自尊、求
6、知、探索等的企盼和追求。学习需要是学生在学习活动中感到有某种缺乏而力求获得满足的一种不平衡状态。学习愿望或学习意向就是这种需要在学生身上的主观体验，表现为好奇、兴趣、爱好、学习的理想和信念等。正是这种对学习对象的好奇、对学习内容的兴趣、对学习活动的爱好，以及对学习的理想和信念构成了学生学习行为的内部驱动力。也可以说，学习需要是使学生产生某种学习、维持某种学习行为的根本动力，是学生学习的内在驱力，简称为学习驱力。但是，仅有学习需要还不足以使学生产生学习行为，只有学习需要转化为学习动机之后，学习行为才会产生。2.学习动机动机是直接推动并维持有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部
7、动力。产生动机有两个基本条件：内驱力和诱因。内驱力是由有机体需要所驱动的一种内部推动力。内驱力引起行为反应，行为导致需要的满足。诱因是指满足有机体需要的外在对象，包括物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的行为目标。使有机体趋向、接近的行为目标是积极(正)诱因，如饥饿时的食物、社交时的称赞；使有机体回避、远离的行为目标是消极(负)诱因，如给人带来痛苦的电击、给人带来不愉快的批评。有机体通过对诱因(目标)的趋向和回避而使需要得以满足。学习动机是由学习需要所激起，并指向一定的学习目标的内部心理状态；是直接推动并维持学生的学习行为以满足其学习需要的一种内在过程。也就是说，无论是学生产生某种学习行为还是
8、调整、维持或停止某种学习行为，都是学习动机作用的结果。一个学生是否想学习，为什么学习，喜欢学习什么，以及学习的努力程度、积极性、主动性等，都能够通过学习动机得以体现。一般而言，学习动机和学习效果是一致的。学习动机可以促进学习，提高成绩。学习动机不同，学习效果就不一样，不同层次学生的学习动机的差异就说明了这一点。学习优秀生的学习动机不但内容较广，而且水平较高，他们既有近期的具体目标，又有远期目标，两种目标有机结合从而取得好成绩；优良的成绩又强化了原有的学习动机，成为进一步进行学习的动力，使学生更加积极进取。学习不良学生的学习内容较窄，水平较低，往往只有近期目标，或者只有空泛的远大目标，两种目标的
9、脱节造成学习成绩不良；不良的学习成绩，导致学生丧失学习兴趣和信心，原有学习动机削弱或消退，出现厌学或自暴自弃等现象。动机强度和学习效率之间也存在明显的相关，但并不是简单的直线关系。对于难度适中的学习课题，中等强度的动机水平最佳，学习效率最高。在动机强度低于最佳水平时，随其强度的增加，学习效率不断提高；而动机强度超过最佳水平时，随其强度的增加，学习效率不断下降。可见，高强度的学习动机和低强度的学习动机一样会降低学习效率。这是因为，在过分强烈的动机状态下，焦虑水平也过高。在焦虑状态下，个体的注意力和知觉范围变得过分狭窄，思维效率降低，因此，正常的学习活动受到限制，学习效率下降。对于容易或简单的课题
10、，其最佳水平为较高的动机强度。对于比较复杂或困难的课题，其最佳水平为较低的动机强度。3.学习动机的结构分析学习动机的动力因素由三种要素构成，即推力、拉力和压力。推力源于学习需要，源于学生对学习必要性的认识、求知欲以及对美好未来的向往。拉力来自外部学习对象对学生产生的吸引力，它使学生不由自主地去接近这一事物，由此引发他的学习行为。如能引起学生好奇的意外事件、吸引学生兴趣的学习内容、满足学生爱好的学习情景、符合学生学习理想的学位和社会地位等都可对学生的学习活动构成拉力。压力是对学生的某种外在要求，与其学习需要无直接相关但却威胁着学生的自尊、好胜以及安全等其他的需要，因此这种要求是学生必须遵循和服从
11、的。如学校中的测验和竞赛、家长和教师的要求以及学生面临的社会现实都可以成为压力。 推力产生于学生自身，是学生的学习愿望。拉力产生于对象的吸引，实质上是一种学习期待。压力产生于某种外在的威胁，导致一定的学习焦虑。压力可以变成动力，也可以变成阻力。如果压力适度且尽量与学生的学习需要、学习诱因产生联系，就会成为学习的动力；如果压力过大且让学生看不到其中的意义和希望，则会变成学习的阻力，甚至导致学生对学习的恐惧和反感。因此，压力作为外部的影响力，不能单独起作用，它要么转变为对学生的吸引力，要么转变为学生自身的学习愿望，才能对学生的学习行为产生积极影响，就是说压力必须转化为推力或拉力才能成为对学习行为起
12、作用的动力因素，否则这种压力就会成为对学习行为起阻碍作用的因素。 4.学习动机的种类对教育者来说，要激励学生学习的积极性，了解和掌握学生学习动机的类型和特点是非常必要的。就动机种类来说，主要有以下几种。（1）成就动机。成就动机是指在某种竞争环境中，个人总是力求克服障碍、施展才能，力求尽快尽好地完成困难的任务，力求取得成功的一种内在推动力量。人们的成就动机是不同的，有些人从早到晚都劲头十足，另一些人则得过且过，没有雄心壮志。奥苏伯尔认为，在学校情境中，促使学生追求成就、希望获得成功的内在推动力量主要由三种内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。认知的内驱力是一种要求理解事物、
13、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。这种内驱力是通过个体在实践中不断取得成功，逐渐从好奇的倾向中派生出来。学生对于某学科的认知内驱力或兴趣不是天生的，主要是后天获得的，有赖于特定的成功的学习经验。它以求知为目标，以获得知识为满足，属于学习的内部动机。自我提高的内驱力是指学生通过显示自己的能力或学业成就而获得相应地位和威望的需要。它使学生把学习行为指向当前学校学习中可能取得的成就，以及在此基础上指向未来的成就和地位。这种内驱力不是关注学习任务本身，而是把学业成就看成是赢得地位和自尊的根源。这是一种间接的学习需要，属于外部动机。附属的内驱力又称交往内驱力，指学生为了获得长者(如教师、家长等)的赞
14、许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。附属的内驱力也是一种外部动机，它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看成是赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。在小学时期，学生附属的内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就，主要是为了实现教师和家长的期望，并得到教师和家长的赞许，得到来自同伴、集体的赞许和认可。阅读栏阿特金森的研究根据动机心理学家阿特金森（J.W.Atkinson)的研究，成就动机可以分为两类，一是力求成功的动机，二是避免失败的动机。力求成功的动机是人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；避免失败的动机是人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性
15、。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。在力求成功者的动机中，力求成功的成分比避免失败的成分多一些；在避免失败者的动机中，避免失败的成分比力求成功的成分多一些。力求成功者的目的是获取成就，他们会选择有些难度的任务，且成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战；当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。相反，避免失败者倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的概率大约是50%时，他们会回避这种任务。因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到
16、适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。针对这种情况，在教育实践中，对力求成功者，应采取给予新颖且有一定难度的任务、安排具有竞争性的情境、严格评定分数等方式激起他们的学习动机；对于避免失败者，要安排少竞争性或竞争性不强的情境，如果取得成功，要及时表扬，给予强化，确定分数时，要求要稍稍放宽，尽量避免在公众场合指责其错误。陈琦、刘儒德主编：当代教育心理学，北京师范大学出版社1997年版，第129页。（2）匮乏性动机和成长性动机。马斯洛根据个体在动机产生时的体验和动机满足后内驱力的变化情况，把动机分为匮乏性动机和成长性动机。所谓匮乏性动机，就是当某些需要匮乏时，有机体往往处于痛苦状态，如饥、渴、眠、疼痛、性欲、安全、没有归属、遭受屈辱等，此时动机驱使行为主要是为了避免痛苦；可是，当需要满足后，动机的内驱力减弱，相应的行为消失。所谓成长性动机，就是当另外一些需要出现时，往往仅造成有机体的不适和不快，有时甚至有痛苦的体验，但若得到满足
