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1、如何依据教材内容特点安排学生的课堂学习活动改善学生课堂参与的教育对策树立学生主体参与观主体性是人最本质的特性，马克思关于人的本质认识的重要命题是：“活动是人的特性，自由自在的活动是全面发展的人的根本特征。”以马克思主义关于人的发展学说为基点而形成的发展性教学理论提出，教学认识过程是认识主体通过教学活动，在教师指导下凭借自己原有认识结构对来自客体的信息进行选择和加工处理的过程，因此，学生的学习只有通过自身的操作活动和主体参与才能是有效的。参与是学生作为人的本质特征的重要体现，它应当具有以下特点：1参与是一种状态，是一个动态的过程参与不是某一教学环节的“休止符”。在传统的课堂中，往往只有在问题已经
2、解决或已得到某个结论后，学生才能获得参与的机会，以向教师展示他是否掌握了，或是否记住了问题的答案。常见的方式是，教师讲完了某个教学内容后，用提问、组织练习等活动给予学生参与的机会，并根据他们在这些活动中的表现判断教学效果。诚然，利用学生在参与时的表现来检验教学效果，这完全应该成为教师自觉的行为。但是，对此，我们不禁会产生这样的疑问：为什么学生绝大多数的参与机会都只是在结果已经取得后才出现？为什么不创造更多的机会，引导学生参与对问题的探索过程、思维过程？“授人以鱼，莫如授人以渔”，教师更重要的教育任务不是告诉学生问题的答案，而是教会学生掌握发现问题、分析问题、解决问题的方法。学生参与到解决问题的
3、真实过程中，不再以旁观者的身份去观摩教师所示范的解题或死记硬背教师提供的答案，相反，他们成为一个主动的探索者，与教师一起亲身经历发现问题、分析问题、制定解决方案、检验方案、修正方案、比较不同方案的特点进行选择等一系列真实的过程，从而掌握发现问题、分折问题、解决问题的方法。同时，他们对课堂教学的感受也就不再是“教师要我学”、“教师要教我学”等消极体验，而是感受到“我要学”、“我想知道”。2参与的基础不是服从，而是平等、认同在课堂上，我们常会看到这样的现象：小组讨论时，学生是七嘴八舌抢着发言，大家说得热火胡天，老师时时提醒“小点儿声”、“安静点儿”也不能让讨论得兴趣盎然的学生平静下来，但是，就在这
4、时，教师对他们正讨论的内容提了一个问题，结果课堂马上变得一片寂静，学生表现得与先前判若两人，在老师反复的询问下，也只有寥寥的几只手举起来回应。这样的冷场与刚才的热烈场面形成了鲜明的对比，教师可能为此困惑、难堪、甚至因认为学生在装聋作哑而气愤不已。气愤也罢，难堪也罢，冷静下来，我们不妨想一想：学生表现为什么会有这样大的反差？在小组讨论中发言与回答教师提问究竟有何差异？稍加思索，我们就会发现，二者最突出的差异是：在小组讨论中，学生之间是平等的，发言是自由的、主动的，每个人都可以就自己或小组感兴趣的问题陈述自己的意见、评价他人的看法并说明理由，回答教师的提问却不是这样的自由、平等。通常，教师在确定提
5、什么问题时，很少考虑学生会提什么问题、学生对什么问题感兴趣、学生觉得哪些问题值得研究，这样，教师的提问可能对学生根本就不成其为问题并无条件地听从教师的评价，所以学生的参与不是他们自发的要求，而是对教师的服从。素质教育的课堂要好弃这种被动服从的参与，提倡师生作为群体中平等的成员，课堂教学是整个群体的集体活动，不是教师的“一言堂”，而是群体每个成员都对学习内容自由地提出问题、陈述自己的观点及理由、回答他人的问题、评价他人的见解，用自己的视角去丰富群体对学习内容的理解和认识，为群体解决问题贡献自己的力量。由于整个课堂教学过程中，学生与教师能够以平等的身份自由地选择问题、讨论问题，学生和教师一起探讨共
6、同感兴趣的问题，这样，学生才能在平等、认同的基础上真正主动积极地参与课堂教学的全过程。3参与不只是行动上的呼应，更重要的是思维同步、情感共鸣通过上面的例子，我们看到，如果学生在课堂上的参与是基于对教师的服从，那么，他们只是消极被动地参与，不过是在行动上级教师呼应而已。与这种形式上的参与相比，素质教育所强调的学生参与不只是师生之间在行动上的呼应，更重要的他们在思维上的同步和情感上的共鸣。如果教师对学生的参与没有这种深入的认识，忽视师生的思维同步和情感共鸣，只是看重学生形式上的参与，那么，在课堂上，教师通常会热衷于追求提问的数量，不惜用毫无思考价值的、缺乏质量的问题充斥课堂。长此以往，即使那些原本
7、爱思考的学生也会变得不愿思考，进而退化到不会思考，成为课上的“木偶”，课堂上的提问成为教师操纵、控制这些“木偶”的“拉线”，学生就在这些“拉线”的牵动下，没有感情、没有思考地变成教师的“应声虫”。在这样的课堂上，面对学生回答教师提问的声音不绝于耳的情况，我们反而会更感悲哀，为教师、学生积极。参与滇出。这种教育悲剧而心痛。把受教育者培养成“木偶”、“应瘴虫”，当然不是教育的真正目的，促进儿童思维、情感等方面的发展才是素质教育的目标。这就要求教师必须了解学生的思维特点及其发展水平，理解并尊重学生的情感体验、不仅精心设计能够激发学生兴趣、适合学生思考的问题，使学生情绪饱满、思维活跃地投入到课堂活动中
8、，即使学生与自己的思维同步、情感共鸣；同时，教师还应密切关注学生的所思所感，鼓励学生自己去发现问题、提出问题，表达自己的情绪、感受，教师积极参与学生所发起的思维活动或情绪体验，即教师与学生思维同步、情感共鸣。4参与是沟通，不仅要表达自己，还要倾听他人前面以小组讨论为例，我们分析了学生在小组中积极发言，对教师的提问却应者寥寥的原因。现在，我们仍以小组讨论为例，分析学生的另一种表现。教师在课堂教学中引入小组讨论的初衷一般都是为了培养学生的合作精神、给更多的学生更多的参与机会，但是，我们在很多课堂上所见的小组讨论却是事与愿违：小组讨论不过是将“教师讲，学生听”翻版为“好学生讲，差生听”，或小组陷于无
9、政府状态，小组内每个学生都在滔滔不绝地讲，甚至还抢着提高嗓门力求盖过别人的声音，课堂上人声嘈杂，却不知所云。这种状况反映出，师生对“参与是沟通，不仅要表达自己，还要倾听他人”还缺乏认识，于是，学生只是醉心于表达自己，对别人的反馈或意见置若罔闻，结果根本无法沟通。为什么说学生在小组讨论中的上述表现也反映出教师对“参与是沟通”缺乏认识呢？因为学生的这种表现在很大程度上是对教师的模仿，回忆一下我们所熟知的课堂情形：教师有权力要求学生对他（她）的话语认真倾听，但是、又有多少教师能够要求自己认真倾听学生的发言，特别是当学生的发言与自己的意见相悖时，能够耐心地听学生陈述自己的意见和理由呢？教师的行为潜移默
10、化到学生的行为中，学生在小组讨论中不能倾听他人也就不难理解了。因此，要改变学生不会参与、不会沟通、不会倾听的现状，关键还在于教师调整自己与学生的交注方式。以平等、民主的师生交往为学生提供既表达自己也倾听他人的双向沟通的示范。5参与是每个集体成员的基本权利素质教育倡导民主、平等的师生关系，在课堂教学中，教师与学生是平等的成员，组成为解决共同的学习问题而齐心协力的探索群体。在探索的过程中，教师作为群体的组织者，应该精心设计一些问题和活动，引导学生积极参与，推动群体解决问题的进程。但是，这并非教师的特权，学生也有质疑教师的权利，也有发起探索活动并引导老师和其他同学参与的自由，即教师和学生作为群体一员
11、，在解决问题的过程中，不仅积极参与他人发起的活动，同时也积极发起一些活动，引导群体的其他成员参与。既然参与是每个集体成员的基本权利，这就要求教师在教学过程中，应尽力营造支持性的学习氛围：允许各种看法的争鸣，不用题化、死板的所谓“标准答案”来束缚学生的思维和创造性；在评价各种看法时，决断权不在于教师，而是由群体充分讨论，在考察了每种看法的依据和理由是否成立后得出。这样的学习氛围使学生敢于发表自己的见解，敢于对别人（教师和其他同学）质疑，愿意认真倾听他人的反馈，充分尊重别人的意见，其效果不只是有利于学习问题的解决，还鼓励了学生的创造精神，有助于学生正确地看待多元化的现实世界，能以开放的心态看待、评
12、价与自己不同的见解、民族。乃至文化等问题。这对在交流日趋频繁、广泛的世界中生活的现代人而言是必不可少的重要素质，是我们面向未来、面向世界的教育应该培养的素质。日常教育教学活动是实现主体性教育目标的载体，在课堂教学中调动学生的主体参与则是实现主体性教育目标的重要途径之一。在教学设计中遵循学生参与的上述特点为培养和发展学生的主体性提供了基本的保证，但是，在具体的教学过程中，在师生的课堂互动中如何体现学生主体参与还有待于进一步的探讨。今天你发言了吗？关于学生课堂发言的思考我为什么要关注孩子课堂上的发言呢？作为老师的我，可能是从老教师那儿学到的，拟或是从自己的教学中悟到的，孩子如果能在课堂上积极发言，
13、说明孩子对课堂学习很投入；如果孩子能经常在课堂上发言，说明孩子与老师的关系很融洽，这种融洽是老师和学生对学习成果期望的一种默契，而这种默契会直接影响孩子的学习热情和学习效果。所以，除了孩子的作业以外，课堂发言是最能反映孩子在校学习情况的指标。我想，课堂是师生互动生成的，而互动生成必定要靠师生交流才能有效完成。交流主要靠语言，如果没有学生积极表达自己的学习成果，提出自己的想法，发表自己的见解，课堂是无法实现交流的，只能是老师一言堂。所以，重视课堂中学生的发言，就是希望学生经常地、及时地把自己的学习体验、学习成果及学习中存在的问题表达出来，与老师、与同学交流。这样的课堂是老师所期待的。因此，关注课
14、堂发言确是教师应有的视角。其次，现在课堂中学生发言的状况，让老师感到困惑。其中主要在以下几个方面：（1）在不经意间，会形成教师只与少数学生交流，而其他同学充当听众角色的尴尬局面。教师在课堂上经常会提出很多启发式问题，但总会被一些很愿，也很能表现的学生抢先回答，他们成了课堂中经常发言的活跃分子。有时，教师会有意地注意让更多的学生参与，但问题是其他的学生往往不积极举手，更为重要的是，他们即便举手了，站起来交流时，也不善于表达自己的想法，或者根本没法用流畅的语言来表达。这些学生就会被看成是不会动脑，没有动脑，不愿参与，不善参与的学生。因此，老师调整了一时间后，又不自觉地只与少数学生交流了，这一过程会
15、显得不知不觉。（2）随着年级的升高，班级学生会很不乐意在课堂上发言。这些学生会开始关注自己的发言是否令自己满意。有时他们怕讲得不够完整，有时他们怕讲得不够精彩；有时他们会感到自己的发言不一定正确而宁愿不举手发言。少数原来积极表现的学生还会因为问题的简单而不屑回答老师的问题，这些学生有时还会看一些人的起劲而在嘴角流露出一点不屑的笑意。此时，教师们往往会用个别谈心，用评语，找家长交流，或者直接用打分、评“星”激励学生，但效果也往往是一时的，道理讲得再多，效果不是很理想，现状很难改观。而教师追求课堂发言的积极、踊跃的热情是矢志不渝的，所以老师凑在一起，总会谈论学生发言的问题。在偶尔的公开课上，通过多
16、种形式的教育，学生的发言会相对积极些，换成随堂课，又是老样子。我想，随着学生年龄的增加，出言谨慎是不是孩子的成长规律。此时，我们能否有效地尊重和呵护孩子的这些需求呢，再说，孩子各有不同的思维品质和学习风格，我们的课堂是否能够采取更多样化的交流方式以便让学生有效参与呢？！其三，对课堂中学生的发言，我们需要换一个角度思考，以便能更好地改进我们的教学。（1）学生的课堂发言在课堂教学中的价值到底该怎样定位？从当前的课堂而言，学生的课堂发言除了少数、极个别的学生主动提问外，都是在回答老师的提问，那么老师为什么要学生回答呢？目的无外乎这样几种：一是了解学生知道没，例如：通过预习你们知道“谋”的意思吗？二是了解学生怎样学，例如：你是怎样记住“谋”字的？三是了解学生怎样想，例如，对课文的最后一段你是怎样理解的？显然，对于第一个问题是检查性的目的，而第二、第三个问题，老师是想把个别学生的学习方式或是个性化理解转化为学习资源加以利用。那么，我们再细致地思考，如果仅是检查性的，一般性地了
