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1、 值得和高年級兒童（或國中生）一起閱讀討論的青少年小說 林偉信2003.04.03 長久以來，我和故事媽媽以及一些國小的老師們在使用繪本對兒童說故事、並且進行討論與文本的再閱讀的時候，常會碰到下列的一些情況：一、 高年級的兒童常不能接受（或滿足）繪本故事在文字敘述上的單薄與直接。大部份高年級兒童不像低年級的小朋友一樣，可以一遍一遍的、興緻盎然的重覆聽同樣的繪本故事，他們或許不排斥聽你講繪本故事，但是通常聽過的繪本故事，他們便不會想再聽第二遍了。有些高年級的兒童甚至認為繪本故事雖然有趣，但它總是低年級小朋友的圖畫書，他們已經大到不是該讀這些圖畫書的年齡了。二、 在和高年級的兒童進行繪本故事的閱讀
2、與討論的時候，繪本裡簡單的文字配合豐富的圖像，雖然常能激引並帶動兒童的思考與發言，但卻也常讓有些參與閱讀、討論的高年級兒童感到不奈與不快，因為有些高年級的兒童總會覺得困擾與生氣，為什麼在討論的過程中，他總是在相同的繪本裡看不到有些人的那些天馬行空、恣意奔放的討論內容。三、 當我們嘗試以兒童哲學的觀點，把繪本故事的討論，看做是一種兒童思考學習的操（實）作過程時，兒童們就繪本故事所進行的討論本身，也常會讓我們產生思考判斷上的困擾與為難，因為如同上述所言，兒童們在繪本故事裡天馬行空的討論、發言中，偶而會很靈巧的說出一些讓人覺得似乎是很有思考趣味的話語，偶而在面對問題時也會做出一些看似機智的回答。然而
3、這些靈巧與機智的片段話語，由於缺乏論證的整體脈絡的檢視，以及完整文本線索的驗證，總讓我們無法肯定的去判斷他是否已經瞭解思考的操作，並且正在運用思考的操作。 也因此，為了讓國小高年級（甚至國中階段）的兒童亦能繼續的在趣味故事的閱讀中，持續的發展與培養思考與討論的能力，我們以為青少年小說若能做好適度的設計與安排，較之於繪本故事，對高年級兒童來說可能是一個更能為他們所接受的閱讀/思考與討論的文字媒材。由於青少年小說相較於繪本故事，它更多著墨於故事文字的細膩表述以及故事情節的完整敘事，也因此，（一）青少年小說中趣味的故事情節以及豐富的文字意象，一如繪本故事不但可以吸引兒童的閱讀趣味；（二）青少年小說中
4、細膩與完整的表述，更能讓兒童在討論中學習如何依循著小說中的文本脈絡，找理由，尋證據，做說明，進行有本有據的思考與討論，不致於在討論中純粹依著自己的想像，天馬行空的逸出了依據的本文；（三）青少年小說中豐厚多樣的主題描繪與探討，亦能對兒童過去的繪本故事閱讀經驗，進行相關知識主題的不同深度的銜接與再印證。 然而，也由於青少年小說純粹是以文字表述與故事敘事為主，因此在班級帶領的應用上就會不同於中低年級繪本故事的操作。一般來說，我們對於繪本故事的應用會比較偏重於故事的述說，藉由故事媽媽或老師的精彩述說吸引小朋友進行內容的討論與文字的再閱讀（我們在繪本教學中發覺一個有趣的現象，由於兒童聽完繪本故事之後會有
5、強烈的複述本能，對自己的爸媽、弟妹、朋友、甚至是自己的熊寶寶玩具進行故事的複述，然而由於聽聞故事之後的複述，常會因為聽聞上疏漏，造成兒童複述不完整或傳達不精準的情況出現，因此，兒童常會在複述故事、別人卻聽不懂的受挫下，回歸文本，進行繪本故事的文字閱讀）。青少年小說在使用上則比較近似成人讀書會的活動，兒童自己的閱讀才是青少年小說的學習重點，經由（一）共同閱讀：共同閱讀一段落或一章節；（二）閱讀者依自己的閱讀感受，循文本裡的情節，發表閱讀感想，並針對興趣與疑惑處提問；（三）彙整感想，梳理問題，然後歸結可討論的提問，逐一進行合作思考的檢視與探究【在檢視與探究問題時，（一）剛開始的時候，帶領者可以鼓勵
6、參與者針對問題隋興的發言；然而（二）在討論逐漸觸及問題或有看法分歧時，帶領者就要逐步的要求發言者，在發言時要能儘量的契入或援引小說的文本脈絡或情節，從中找證據、尋理由來支撐自己的論點；並且（三）鼓勵發言者（或其他參與者）分享自己相同的經驗來對論點進行佐證的加強。】；此時，教師或帶領者的述說將不再是班級活動的主體，述說對青少年小說的閱讀者來說，通常只是一種閱讀前的內容梗概介紹，以及閱讀後的精熟再復習，或是在討論過程中，以述說輔助與提點兒童對於問題重點進行整體脈絡的理解與掌握。 這種閱讀材料以及引導閱讀方式的改變與調整，從實踐的角度上來看，似乎是我和一些故事媽媽以及國小老師們在長時間的思考教養的實
7、做經驗中，經由檢討不足與自省缺失，逐步發展出來的一種必然的走向；然而，對於稍微瞭解兒童哲學Philosophy for Children教學計畫原初設計的人來說，這樣的變更與調整，毋寧正是回歸了李普曼先生思考教學的本意強調要以隱含著思考技巧與哲學信念的兒童哲學小說來做為引導兒童思考學習的教材。也因此，就理論發展上的意義來說，這樣的變更與調整，也許也可以把它看做是台灣兒童在思考學習上，對於兒童哲學教學計畫的一種東方式的實做印證。 下面所列便是目前坊間易於尋得（主要是以東方出版社的跨世紀小說精選，以及智茂文化公司翻譯的紐伯瑞兒童文學獎作品為主），並且值得和高年級兒童或是國中生進行閱讀與討論的部份青
8、少年小說。由於青少年小說的內容寬廣、情節豐厚，一本書中常有不同類型的思辨主題含蘊其中，因此下面所列之引導主題只是其中明顯易見的主述部份，除此之外，任何一本青少年都有更多的相關主題交錯盤結有待發掘，帶領者可以依自己的理解或是當時的討論情境所發展出的重點，跟兒童進行持續且深入的探究與討論。一、引導兒童面對親友死亡或是永遠分離的青少年小說 【兒童在面對親友死亡或是分離（像是父母離異）時，常會出現一些自己不易處理的情緒或行為，同時，周遭親友的情緒或行為亦會困擾或嚴重影響兒童的情緒或行為，因此，如何技巧的去引導兒童面對與紓解這些情緒或行為，便成為重要的事了。下面所列的四本青少年小說都是在描述兒童如何走過
9、（或協助親友走過）死亡陰霾或分離悲情的著作。值得一提的是，（一）在這些書中，我們都可以清楚看到當事人都不是自己獨自走過（或是協助親友獨力走過）悲傷與陰霾，而是經由周遭親友共同形成支持性的網絡（或團體），彼此扶持，一起走過悲傷與陰霾；（二）在這些故事裡，或多或少都傳達出一些面對死亡與分離的悲傷時，可以有的正面態度；那就是告訴兒童在面臨悲傷時，不要躲避，要勇敢面對，並且在面對中，要學習去瞭解與珍惜我們之所以會悲傷的原因。（像是想念五月一書中，便有這樣的訊息傳遞：因為我們對五月有愛，所以當與她分離時，我們才會悲傷。因此，當我們面對想念的悲傷時，除了悲傷，我們更要去感受、並珍惜自己所曾擁有的愛。）】（
10、一） 辛西亞.賴藍特著，周惠玲譯：想念五月，東方出版社。 （1993年紐伯瑞兒童文學金牌獎） （二）凱特.狄卡密歐著，張子樟譯：高飛，東方出版社。（三）瑪麗安.丹.包爾著，鄒嘉容譯：出事那一天，東方出版社。 （1987年紐伯瑞兒童文學銀牌獎）（四）凱特.狄卡密歐著，傅蓓蒂譯：傻狗溫迪客，東方出版社。 （2001年紐伯瑞兒童文學銀牌獎）【可以回頭再閱讀，並且協助兒童增進理解死亡與分離的繪本故事： （一）漢思.威爾罕文，趙映雪譯：我永遠愛你，上誼。 （二）夏洛特.佐羅托文，威廉.潘納.杜波瓦圖，陳質采譯：想念外公，遠流。 （三）蘇珊.巴蕾圖文，林真美譯：獾的禮物，遠流。 （四）華萊士-波狄厄文，米
11、特圖，陳芳玲譯：再見了，麥奇，心理。 （五）溫夏文，基亭圖，陳芳玲譯：葬禮之後，心理。 （六）艾蜜麗.弗利德文，傑基.格萊希圖，張莉莉譯：爺爺有沒有穿西裝，格林。由於繪本的字數限制，因此，繪本故事在面對像死亡與分離的這些議題上，多僅是在灌輸兒童建立一些可以讓兒童心安接受、從而坦然無懼地面對死亡與分離的想法與信念；不像青少年小說，除了信念的建立外，同時也會針對彼此（父女、父子或是親友間）扶持的支持性團體的操作過程，進行細膩的描繪，並且在故事情節裡也會展示一些情緒處理的技巧。】二、描述女性在不同角色期待下尋求自我肯定的青少年小說 【兒童在進入青少年期，常會因著生理上的變化以及成人世界相對期盼的增多
12、，出現一些尷尬、彆扭、甚至連自己都搞不清楚狀況的情緒，或者做出一些強烈抗拒或叛逆的行為，而之所以會有這些莫名難解的情緒與行為，基本上，從正面視之，我們可以理解，這正是兒童對於自我認（肯）定的探索與嘗試，並且在探索與嘗試中不知所措的強烈反應。許多的青少年小說對於這些與現實期待衝突的自我認（肯）定的追尋過程，都有很真切且深刻的描繪。下面所列的五本書中的前四本，便是從小女生面對傳統社會的價值判斷與角色期許中，如何重尋自我與肯定自我的故事，第五本則對於一個進入青春期的小女孩的尷尬、彆扭，以及如何走過這些尷尬和彆扭，有很趣味的貼切敘述。值得一提的是，在這些小說中，（一）除了不斷的在凸顯一個人在自我肯定與
13、追尋過程中所必須要有的堅持外；也似乎在透露這樣的訊息讓兒童瞭解，（二）在自我追尋與認定的過程中，若能以同理的態度，而不是攻擊性的態度去瞭解與親近自己周遭的親友，不僅能化解一些不必要的衝突，讓自己的生活更順暢，也會有助於自己的成長與自我的肯定；以及（三）話總是要儘量的把它說清楚，否則若是造成誤會，原本的善意（教養的期待）都會曲解為惡意（惡劣的宰制）。】（一） 姬特.皮爾森著，鄒嘉容譯：地板下的舊懷錶，東方出版社。（二） 珍妮芙.賀牡著，趙映雪譯：納梭河上的女孩，東方出版社。 （2000年紐伯瑞兒童文學銀牌獎）（三） 葛羅莉亞.魏蘭著，鄒嘉容譯：十三歲新娘，東方出版社。（四） Katherine
14、Paterson著，李雅雯譯：孿生姊妹，智茂文化公司。 （1981年紐伯瑞兒童文學金牌獎） （五）貝茲.拜阿爾斯著，鄒嘉容譯：夏日天鵝，東方出版社。 （1971年紐伯瑞兒童文學金牌獎） 【可以回頭再閱讀，並且協助兒童建立自我肯定（勇於做自己）信念的繪本故事： （一）湯米.狄咆勒圖文，余治瑩譯：奧立佛是個娘娘腔，三之三文化。 （二）夏洛特.佐羅托文，威廉.潘納.杜波瓦圖，楊清芬譯：威廉的洋娃娃，遠流。 （三）曼羅.里夫文，羅伯特.勞森圖，林真美譯：愛花的牛，遠流。 （四）湯米.狄咆勒圖文，柯倩華譯：美術課，三之三文化。 （五）約克.史坦納文，約克.米勒圖，袁瑜譯：森林大熊，格林。 （六）羅伯特.
15、繆斯克文，邁克.馬薛可圖，蔡欣萍譯：紙袋公主，遠流。 （七）李歐.李奧尼圖文，孫晴峰譯：田鼠阿佛，上誼。 （八）陸可鐸文，馬第尼斯圖，丘慧文等譯：你很特別，道聲。 （九）珍妮兒.肯儂圖文，楊茂秀譯：星月，和英。 值得注意的是，由於教養者對於不同年齡、不同性別的兒童常會因為社會現實而有不 同的角色期待，因此，在教養過程中，隨著兒童年齡的發展便會衍生出一些不同型態 的問題，像是相較於低年級小女生的乖巧，國小低年級的小男生就較常會在社會對於性別角色的刻板印象期待下，產生困擾與不適（不准玩洋娃娃、要像男人不要娘娘腔等）；或是相較於國中男生的笨拙、未開竅，國中階段的小女生便常會有一些莫名的彆扭無端興起。也許就是因著這樣的緣故（低年級的小學男生問題比較多，國小高年級或國中的小女生心絲比較纖細，想得比較多），因此，有趣的是，在處理自我肯（認）定以及勇敢做自己的這個議題上，繪本故事描繪的多是小男生的困擾與疑惑，而青
