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1、突破线性语文教学观一棵小桃树文本解读与教学创新调研报告论文李政涛教授曾指出，“不要把师生割裂开来，作非此即彼、二元对立的思考，我们要把课堂变成师生共生共长的生命场，成为师生共生共长的家园，它的背后是关联式思维、整体融通式思维和综合渗透式思维。”“共生共长”一词，道出了语文教学的“课堂”作为“生命场”所蕴涵的师生交互和相互关切，这种“共生共长”暗含着师生相互作用过程充满变化的生生不息和种种不确定性带来的好奇心和紧张感。遗憾的是，很多语文教学满载着教师对学生关于课文文本的意义限定与思想控制，一些教师依据教师用书并参考他人教学设计来划定学生的语文学习进程，包括问题由教师抛出和答案由教师提供，整个教学
2、路线由教师单方面划定，学生只能俯首称臣。有的阅读教学中，对大一统式段落大意和中心思想的热衷取代了语言的发散性思维训练，修辞运用让位于逻辑归纳。从一定程度上讲，这种线性语文教学观是造成语文味淡薄的一大根本原因。本文试以一棵小桃树为例，谈谈语文教学的关联性思维，以及线性语文教学观的突破与超越问题。一、一棵小桃树的线性教学框架及其问题分析一棵小桃树新入选人教版七年级语文下册，作者是贾平凹。无论是语文教师用书，还是网上关于一棵小桃树的教学设计与教学反思，都把侧重点放在小桃树的形象探究上，很多老师都会涉及到作者介绍、字词掌握、结构分析、主题归纳和写法总结等。其中，“我”和小桃树的相互关系被凸显出来，老师
3、们又主要会围绕三个问题来展开讨论：这是一棵怎样的小桃树？作者对小桃树有着怎样的感情？小桃树对于作者有着怎样特殊的意义？形象、感情和意义成为本文教学的三个关键词。这是一篇托物言志的散文，因此关于小桃树形象的理解，认为小桃树就是作者自己的化身，小桃树的遭遇就是作者自己的人生境遇，这大体是不错的，托物言志的写法也因此会被强调。需要指出的是，这里提及的线性并不是指问题与答案之间的线性对应关系，虽然它也可能构成线性语文教学的一个重要环节，而是指整个教学过程都是由教师设计、发起、推进和结束的，并没有提供学生超越教师教学框架的机会与自由。这种线性教学框架的最大问题在于，它过多体现出教师教学的知识单向流动性及
4、其所显现出来的强制性意味，并导致学生在语文学习中存在不同程度的“被思考”与“失语”现象。或许有老师会以教师主导为自己辩护，但教师主导不能以牺牲学生的主体地位与扼杀学生的差异思考为代价，更不能凭着自己的狭隘偏见而将文本意义的丰富性加以简单裁剪，或故作高深理解并凌驾于学生经验之上。一句话，学生有超越教师预定教学框架和预设问题理解的自由。“自由能促进个人生长。当我们否定人们为自己作出判断和决定的权利时，我们就是在否定他们生长的权利。只有在自由地参与反省、论证、审思、评价的过程中，才能提高参与者的理解力和判断力。”教师要通过课堂开放吸引学生主动参与，感知捕捉到自己备课中没能发现的问题和意义。稍加反思就
5、能感悟到，上述关于一棵小桃树的线性教学框架至少存在三个方面的问题：第一，文本意义被窄化。作者与小桃树的关系只是其中之一，奶奶与小桃树的关系被忽略了，这也是一个非常重要的维度。单就小桃树而言，看不上它的爷爷、看着它长大的姐姐弟弟乃至拱过它的猪都和它的生命成长有关，都是不可忽视的存在者。文本意义并不仅仅限于作者赋予的意义，还包括读者参与所生成的意义。虽然过度阐释和强制阐释都是应该反对和抵制的，但文本文字引发和作者并不一致的理解和想象，是很容易发生的。正如课文所揭示出来的，同样一棵小桃树，对于不同的家庭成员而言，显然表现出并不相同的意义。第二，学生经验被弱化。很多老师都围绕着作者和小桃树的关系来组织
6、教学，这显然是强调作者中心论，作者的思想意图被放大了，所提问题的客观性被强化了。他们没有意识到，学生作为读者参与到文本意义的建构中来，问题答案其实是读者和作者协商的产物，是读者经验语境和作者文本语境的叠合互渗，是读者主观性理解对文本客观性意义的一种动态把握。如果是开放性问题，它的答案就不是恒定不变的。就阅读教学而言，课文文本的意义正在于积极调动学生的生活经验，并通过教师的机智协调，顺利转变学生的生活经验。教师如果将教师用书和参考来的答案视为优先的存在物而凌驾于学生思维之上，这种现成结论对学生而言，就形同“不生育的瘪籽或死道”。导致学生经验被弱化的另一个原因在于，教师引导学生过多关注课文文本本身
7、，没有将文本与生活、历史与当下、作者与学生联系起来，以致学生生活经验处于被压抑甚至屏蔽状态。课文并不仅仅在写桃树，也在写自己，写亲人，写亲情，写人生。学习这篇课文，不仅仅是让学生理解作者笔下的桃树、亲人、亲情和人生，也要让学生理解属于自己的桃树、亲人、亲情和人生。在这里，桃树是一个隐喻，是情感与精神上的重要支撑物。第三，语文味被淡化。由课文教学的线性框架所决定，教师对问题设计及答案理解的先在性和优先性，使得学生在语文教学过程中明显处于极为不利的被动地位，尤其是对课文结构的逻辑分析，学生思维明显带有一种“茧缚”特征，它显然是教师提供的。语文味必定和语言的修辞运用密切相关，优秀作品的语文味形成也一
8、定要得益于作者的积极语用过程。不难发现，语文课语文味淡化可能主要与以下三个因素高度相关：首先是教师的线性教学框架和提供现成结论导致的，学生探索未知的好奇心和主动性缺乏，从而带来语文思维的扁平化。尤其是提供现成结论，这样的语文知识教学对学生而言，“就无异于看到水果摊上的水果”，却难以感受到“它的生命过程中曾经生根、发芽、开花、结果”一样。其次是过多逻辑分析，学生的形象思维没有得到调动和发挥。最后是教师本身的语言贫乏，缺少一定的修辞性色彩，以致学生感受不到语文味。二、一棵小桃树文本解读创新毋庸置疑，小桃树形象本身的确值得大力关注，小桃树生长环境所隐喻的不利生存环境意义，小桃树生长开花不顾偏僻不畏风
9、雨所隐喻的坚强个性，小桃树身上负载着梦想的和现实的人生理解等，这也是一棵小桃树命名的真正缘由所在。不少教学资料提及“文革”这个特殊写作背景，由此联想到小桃树成长环境所象征的社会环境意味。这种联想和象征或许无法否定，但是作者关于山里和城里的鲜明对比表述：“山外的天地这般儿大，城里的好景这般儿多”，是否包含有对社会发展不平衡的政策公平问题的批判呢，肯定是有的。作者学习奋斗进城要干一番事业却发现自己的幼稚和天真，读不懂人世大书。结果，“我渐渐地长大了，脾性儿也一天一天地坏了，常常一个人坐着发呆，心境似乎是垂垂老了。”作者在城里生活的水土不服不正暗示出内心对乡土的精神依恋么，作者的忏悔也源于此，“身漂
10、异乡”，作为漂泊在外的游子，小桃树、故土和亲人，才是思想精神得以安顿的重要支柱。摆脱小桃树即是作者自己的化身和托物言志歌颂勇于和困难做斗争的顽强不屈精神品质的简单理解，一棵小桃树文本解读创新，可以从以下三个视角进行开拓。第一，文学视角。作者笔下的小桃树为读者提供了无尽想象的空间，小桃树承载着作者儿时的梦，是作者的梦种儿长的。小桃树的诞生和生长其实缘于奶奶为孩子们编织的美丽故事：含仙桃桃核梦桃花盛开，就会幸福一生。有关仙桃的传说故事也因此能被唤起，如孙悟空大闹天宫中王母娘娘的蟠桃大会等。小桃树在这里可以是一个替代物，学生和自己的亲人之间也一定有种种难以忘怀的美好故事。或者说，小桃树可以作为一种起
11、兴的对象物来处理。不言而喻，对小桃树本身的细腻描绘是值得关注和玩味的。春雨让作者喜忧参半，春雨淅淅沥沥，作者吟诗想踏青；春雨噼里啪啦下大了，作者看桃花落陷，老瘦许多，而无可奈何，让人顿生“零落成泥碾作尘”（陆游卜算子·咏梅）的哀叹。作者对桃花的描绘，可以引起共鸣性联想与想象，如作者在课文结尾的发问，“你会开吗？你开的是灼灼的吗？”就暗含着“桃之夭夭，灼灼其华”的诗句（诗经·桃夭）。可以结合关于桃花的诗词这种互文性文本来渲染学生的诗情，并引发学生的诗意联想，增强语言表达的审美游戏性。“‘互文性’说到底是文本之间的某种相互依存、彼此对释、意义共生
12、的条件与环境。”如“满树如娇烂漫红，万枝丹彩灼春融”（吴融桃花），“可怜地僻无人赏，抛掷深山乱木中”（李九龄山舍南溪小桃花），“日暮风吹红满地，无人解惜为谁开”（白居易下邽庄南桃花）等。第二，伦理学视角。作者写小桃树其实是写人际关系的，那不只是“我”的小桃树，也是奶奶的乃至整个家庭的小桃树，小桃树因而是表达亲情伦理的关系之树。形同史铁生笔下的合欢树富含他和母亲之间的幸福与悲伤故事，小桃树也负载着作者和奶奶之间的快乐和苦痛。与之不同的是，前者是儿子伤残而引发的母亲担忧，后者是孙儿别离而生发的奶奶挂念，作者的忏悔和爱都是倾注其中的。小桃树因奶奶的美好嘱托而生，因作者的坚定信念而长，并因奶奶的细心呵
13、护而成。“他们曾嫌长的不是地方，又不好看，想砍掉它，奶奶却不同意，常常护着给它浇水。”想砍掉它，本是可以理解的。然而他们是谁？作者没有明说，可能是爸妈吧。因为奶奶的不同意，他们也就放弃了砍掉的打算，体现出对奶奶的尊重与理解。作者这样写，是否有着某种避讳之意，从而溢出亲切明朗的伦理意味。从这个意义上说，小桃树是一棵亲情伦理之树，一家人的和谐和美其乐融融都在这棵树上，充满无限的善意。另外，如同前文曾指出的，作者将乡村和城市加以对比，自己脾气变坏，其实就是对故乡和亲情的眷恋，也就是对小桃树的想念和迷恋，小桃树就是故乡和亲情的缩影与化身。第三，哲学视角。从这个角度看，作者明写小桃树，暗道人生哲理。小桃
14、树从桃核入土到发芽生长，陪伴了作者的童年、少年和青年，作者走出大山，来到城里，知道自己的渺小，慢慢发现自己的幼稚与天真。小桃树虽然不能陪伴，但是深深扎根在作者的心田。小桃树寄托着作者的人生梦想，它的不利生长环境如同农村孩子的成长环境，“它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦儿的，黄黄儿的，似乎一碰，便立即会断了去”，作者这样描绘小桃树，可能是对城市和农村生存环境的巨大反差有了鲜明印象之后的产物。“雨还在下着，我的小桃树千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来”，“小桃树”虽然营养不良而显得孱弱，没有见过世面，但那种对生活不屈不挠、勇于抗争的坚强个性充分显现出来了，这正是和作者
15、一样的在农村长大的有为青年的典型性格。然而作者在城里生活的脾气变坏，又隐喻作者的灵魂是迷恋着乡村和大地的，课文表达出亲近传统文化精神的一面，与沈从文的边城在思想精神上有着某种相通之处。作者对奶奶和小桃树的忏悔和自责似乎并非仅仅是情感意义上的表达，而是对乡土和亲情的精神皈依。以上从语言的美、伦理的善和哲理的真三个维度对课文文本加以解读，文本解读视角当然不止这三种，这里只是侧重解释和揭示复杂关联中的文本意义的丰富性。三、一棵小桃树教学创新课文解读和课文教学显然不是一回事，其中有三个方面的问题需要关注：一是课文解读只是解决了教师的学，而无法解决教师的教。尽管教师的学与教存在着关联，但不能说教师学什么
16、就教什么，因为教师学本身主要是与教师的经验视域有关的，教师教则主要是要基于学生的经验视域来实施的。就像上文提及作者独到的人生感悟，是需要丰富的人生阅历作为支撑的，对初一学生而言恐是难以理解的，因而就不需要教。二是课文教学是要解决语文知识和学生经验之间的思维距离，也就是杜威曾指出的，教师需要精通课文，但是他的注意力，必须放在学生的态度和反应上。这就意味着，教师要关注的不是语文知识本身，而是要帮助学生解决他们在主动学习语文知识过程中所表现出来的问题。这决不仅仅是解决教的针对性，而且是激发与培养学生学语文的好奇心和探索欲。三是教学的意义主要体现为积极作用于学生的思维过程，促成学生思维的积极变化。这就是孔子启发教学所强调的，让学生思（愤、悱），助学生思（启、发）和扩学生思（举一反三）。从让思到助思再到扩思，这种积极作用于学生思维的三部曲就体现出孔子教的循循善诱特征，体现出教育生活的鲜明儿童立场。“教育生活中的儿童立场最终还是要在理解儿童世界的内在逻辑、尊重儿童的各种念想、给予儿童尝试错误的空间、让他们在失败中学习之
