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1、教育面向现代化公平是指按照一定的社会标准、正当的秩序合理地待人处事，是 制度、系统、大型活动的重要道德品质。公平包含公民参与经济、政 治和社会其他生活的机会公平、过程公平和结果分配公平。包括社会 正义、政治正义和法律正义等。公平正义是每一个现代社会孜孜以求 的理想和目标，因此，许多国家都在尽可能加大公共服务和社会保障 力度的同时，高度重视机会和过程的公平。构筑一个公平正义的社会， 需要全社会进行长期努力，要提高全体公民的文化、道德、法制等方 面的素质，使人们有渴求公平正义的意识、参与公平正义的能力和依 法追求公平正义的行为。教育公平教育公平的观念源远流长，追求教育公平是人类社会古老的理 念。从
2、历史上看，古希腊的大思想家柏拉图最早提出教育公平的思想， 亚里士多德则首先提出通过法律保证自由公民的教育权利。在两千年 前我国古代的大教育家孔子也提出“有教无类”勺朴素教育民主思想。 近代西方资产阶级致力于寻求教育公平，18世纪末，教育公平的思 想已在一些西方国家转化为立法措施，在法律上确定了人人都有受教 育的平等机会。而我国自古代隋朝建立的科举考试制度同样也体现了 一种教育公平的理念。到了近现代的西方社会，又在不同的时期大致 出现了三种不同的教育公平观，它们就是保守主义的教育公平观、自 由主义的教育公平观和激进主义的教育公平观。1949年，新中国成 立之后，共同纲领便确定了“民族的、科学的、
3、大众的”新民主 主义的教育方针,体现了新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。因此，我们可以说，教育公平是一个历史范畴，在不同的国家和 不同的历史时期有着不同的含义。它既是对社会现实的一种反映，也 是对社会现实的一种超越，是社会现实与教育理想的统一，具有特定 的历史意义，包括它的历史合理性和历史局限性。三个层次(1)确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；(2)提供相对平 等的受教育的机会和条件；(3)教育成功机会和教育效果的相对均等， 即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准，包括学 生的学业成绩上的实质性公平及教育质量公平、目标层面上的平等。 其中，“确保人人都有受教育的机会”
4、是前提和基础，“提供相对平等 的受教育机会和条件”是进一步的要求，也是“教育成功机会”和“教 育效果相对均等”的前提。而通常，这三个层次被概括为：起点公平、 过程公平和结果公平。此外，对教育公平的正确认识还包括：教育公平的发展有一定的 相对性和追求教育公平与追求教育效率是统一的这两个方面。教育公平的发展有一定的相对性这是因为，在这个世界上不存在不受限制、完全意义上的绝对公 平，它必然依赖一定的社会条件的存在，受社会生产力的发展水平和 人们对教育公平观念的认识程度的影响而产生变化。原始社会的教育 公平是一种涉及全体成员的低层次的公平；在奴隶社会和封建社会， 教育则成为一种特权被局限于一小部分人中
5、间，广大劳动人们的子女 极少有受正规教育的权利和机会；工业社会以来，教育才逐渐走向大 众，人们对教育公平的认识才慢慢经历了从起点的公平、过程的公平 到结果的公平。因此，教育公平是人们追求的永恒理念，是人类奋斗 的方向与目标。教育公平与教育效率是统一的在社会现代化的发展过程中，公平与效率往往处于难以兼得的冲 突状态。教育发展也面临着类似的困境。但与社会、经济领域不同的 是，教育领域的这一矛盾有其自身的特殊性。研究表明，在教育阶段， 这两者的目标是高度重合的。即在不同的发展阶段中，教育公平问题 的特征和重心是不同的。在发展初期，最重要的是普及教育，保障广 大儿童平等地接受教育的权利。在教育初步普及
6、之后，追求的是教育 过程中的公正待遇和更高的教育质量，即对教育品质的追求。因此， 在教育权利平等的前提下，我们还必须经过高度筛选、分流的教育制 度，着重考虑经济的合理性，要求在资源配置和教学过程中，平等地 对待每一个学生，让他们享受平等的教育；同时，又以承认个体差异、 发展的不平衡为前提，给每一个儿童提供另外不同的教育，使其个性 得到充分的发展。从而最终保证他们教育过程中的公正待遇和教育质 量。教育公平的多重含义从教育实践主体来看，教育公平可分为学生公平与教师公平。学 生公平是指对待和评价学生公平与否的问题；而教师公平则是指对待 和评价教师公平与否的问题。从教育活动过程来看，可分为教育起点公平
7、、过程公平和结果公 平。起点上的公平是指每个人不受性别、种族、出身、经济地位、居 住环境等条件的影响，均有开始其学习生涯的机会。过程公平是指教 育在主客观两个方面以平等为基础的方式对待每一个人。结果公平即 教育质量平等。从教育公平的结果是根据一定的公平原则进行操作而产生的这 一角度来看，教育公平可分为原则的公平、操作的公平和结果的公平。 教育公平原则是教育结果公平的前提条件，操作的公平需要把操作的 步骤合理化，固定下来，形成公平的程序，还需要各种形式的监督机 制、监督机构及配套的技术手段，进而保障结果的公平。从是否把教育实践的主体（教育者和受教育者）看作存在着差异， 教育公平可分为同质的教育公
8、平和差异的教育公平。同质的教育公平 是指忽略人人之间的差异，用同一的教育公平原则指导实际的教育活 动。而差异的教育公平认为每个人都是各不相同的。从实存与观念的角度来看，以上我们所谈的都是实存公平，除此 之外，教育公平还有一种观念层次的公平，它是对实存公平的一种主 观反映，是对实存公平的一种价值判断，主要表现为一种教育公平感， 即对公平问题进行评价时所产生的一种心理感受。西方学术界认识事实上，进入21世纪后，西方学术界便提出了“给每一个人平 等的机会，并不是指名义上的平等机会平等，而是要肯定每一个 人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合每个人的 特点的”的观点，这也就意味着教育公平
9、是使学生最大限度地获取知 识，并突出学生作为个体所具有的个性。在2007年经济合作与发展组织（OECD）有关教育公平的报告中， 教育公平的定义为：“教育公平有两个含义。第一个含义是公正 （fairness），就是要保证性别，社会经济地位和种族等个人和社会 因素不妨碍人达到其能力所允许的教育高度。第二个含义是覆盖 （inclusion），就是要保证每个人都受到基本的，最低标准的教育- 例如，每个人都应该能读，写和做简单的算术。” 1这也就意味着教 育公平一是要做到“因材施教”，二是要保证每个人都受到最低标准 的教育。中国的教育公平问题沉重的翅膀中央电视台新闻频道曾播放了一个系列记录片沉重的翅膀，
10、 记录了广西都安县高三学生蓝景娜、卢良才两人的高考经历。两人都 是学校的尖子生，成绩十分优异，家人对他们寄予了极高的期望；而 另一方面，蓝景娜的父亲身患重病，家里负债很多，卢良才的父母都 是农村普通的农民，月收入不过几百元，这种现实让他们的家庭又对 他们的高考抱有恐惧的心理，一旦金榜题名，意味着每年至少一万元 的开销，这是他们所负担不起的。我们不得不说，这个故事不是一个个别现象，它正发生在全国各 个地方。对于一些孩子来说，这个暑期可能是极其开心、幸福的；但 对于很多的孩子来说，这个暑期却可能是让他们痛苦、无奈的。同样地，我们看到，当一些学生在大学校园里，开着名车、吃着 海鲜、穿着名牌时，还有一
11、些学生就咸菜吃着馒头、衣着褴褛，为每 个学期的助学贷款、奖学金争得起劲；当一些学生在县城、山区的高 中校园里，起早贪黑、挑灯夜战苦读时，一些大城市的学生却悠闲地 劳逸结合、享受生活着；当一些高校拿着国家高额的教育经费为国外 培养着 -批批的“优秀”学子时，更多的高校却没有经费引进师资、 修建校舍、改善环境。教育不公平问题种种现象无不彰显着一个社会问题：教育不公平问题。我们面对 的是，教育的公平问题已经成为中国社会的焦点问题，关系着全国绝 大部分的群众的切身利益，关系着国家地区的经济社会发展，关系着 人心向背。如果不能得到合理的解决，我们建设和谐社会的能力将受 到极大的损害。对于教育公平的问题，
12、很多学者有着多角度、多层次的研究，提 出了很多独特的见解和解决方式。这里，我尝试从不同的角度对该问 题进行一个分析。教育公平的缺失有很多表现形式，从宏观地来看，我将这种缺失 分为以下几种：城乡公平缺失从2002年全社会5800多亿元的教育投资来看，当年，占全国总 人口 60%以上的农村只获得了其中的23%，而占人口少数的城市却获 得了绝大部分，从这个数字可见一斑。在很多农村、山区，九年制义 务教育根本得不到保障，很多适龄孩子没能力和机会入学，辍学率相 当高；在偏远地区，基础设施、师资得不到保证，学生们坐在危房中 读书很常见，学校根本找不到合适的教师，只能上最基础的几门课。 反观，在城市中的学生
13、，却享受着不断升级换代的教育设施，选择自 己所喜爱的课程，在家长的安排下上着各种课外辅导班，接受素质教 育。这种公平缺失严重挫伤了农村的可持续发展的能力，相对城市， 农村的孩子一直接受着劣等的教育，并将农村居民的低素质持续下 去，造成长期性的城乡差异。地区公平缺失有个对比是典型写照：2003年教育部副部长吴启迪宣布我国高 等教育已步入大众化阶段时，称北京市的毛入学率达49%，即为平均 数15%的3倍多，而云南省2002/2003学年初教育事业统计公报显示， 该省2002年的毛入学率仅8.64%。两个数字一对比，发现两个地区 的入学率相差5倍还多。以矛盾的焦点高校来看，北京、上海等大城 市的高校
14、的数目、质量远远大于一般的省市、自治区，这些高校的经 费很大程度地依靠的是当地政府的支持，作为回报，在招生政策上表 现为向本地区倾斜，划分出很大部分的名额给当地，有些高校甚至大 部分在当地招生。这种状况严重影响了很多高校较少的省市、自治区 的学生的升学，为了考上大学，只有拼努力、毅力、体力、精力，严 重地影响了这些学生的正常发展。此外，在长期倾斜性的经济政策支 撑下，造成了我国较大的地区发展差异，地区间居民的收入差异很大， 而我们看到在高等教育阶段，教育资源的分配是按照收入来进行的， 你要享受高等教育，你必须支付高额的费用（而且这个费用依然在上 升），这种状况造成了高等教育资源分配的不公。国家
15、政策失误的后 果让一部分老百姓去承担，显然不是一种负责任的做法。阶层公平缺失在社会主义社会建立以后，我国的一个现实是消灭了剥削阶级， 阶级矛盾已经不是我国社会的主要矛盾了。但改革开放，尤其是新世 纪以后，我们面临的一个新的现实是劳动人民内部出现了分化，很多 阶层分化出来。阶层除了所从事工作性质的差异外，另一个重要的差 异就是收入差异。在市场经济条件下，这种收入差异逐渐演变为身份 差异。收入越高的人，如私营企业主、民营外资企业高级管理人员、 自由职业者、各种技术人才在社会中享受更高的身份；而收入越低的 人，如进城务工者、个体小商贩、下岗失业人员在社会中的身份地位 逐渐降低，失去了在文明进程中的话
16、语权，沦为弱势群体。由于这些 新的变化，新的教育公平问题也应运而生，就是阶层公平缺失。这一 点，人人都有切身感受，最明显地体现在合法化的择校费之类“钱学 交易”和暗行、半遮半掩、甚至公开的“权学交易”中。有了钱，就 能进入比较好的学校就读，享受优质的教育资源，从而踏入一条宽阔 的教育和职业路径；有了权，就能通过权力的运作，让自己和后代享 受优秀的教育，甚至是“名义”上的教育，从而更利于权力的扩大。配置公平缺失前面主要是从教育的消费者角度来看的，从教育的供给者角度来 看，也存在着严重的公平缺失，配置公平缺失。而这一点也随着今年“两会”的召开逐渐浮出水面了，并得到了各方的关注。配置公平缺 失最突出的表现是各高校对于有限的高等教育经费的肆无忌惮的争 夺。前些年，国家出于提升高等教育整体素质，实施了 “211”、“985” 等一系列工程，对一些高校进行了重点扶植；近几年，又出于建设一 批重点高校的需要，对北大、清华、上海交
