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1、 皮亚杰的认知发展阶段解读皮亚杰理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展的阶段，他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。从认知图式的性质出发，皮亚杰把儿童的认知发展划分为四个阶段：感知-运动阶段（0-2岁）主要靠感觉和动作来认识周围世界儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶 段。处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世间的。他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而显示出一种根本的自身中心化（皮亚 杰，1981年）。用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期所具有的只是一种图形的知识（figurativeknowledge），即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一
2、个奶瓶，就作出吮吸的反应。图形的知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。皮亚杰将感知运动阶段又细分为反射、习惯、视觉与抓握的协调、手段与目标的协调、新手段的发现、顿悟这六个小阶段。例 如，在反射阶段，儿童没有任何外界环境的概念，世界是一组动画片；在后天的最初适应与初级循环反应阶段，儿童开始寻找他刚刚抓握而被移开的物体；在第三阶 段-中级循环反应阶段，儿童对消失时间较长的心爱物体进行寻找；在第四阶段-中级图式的协调与应用阶段，儿童能够移动遮盖消失物体的屏幕；在第五阶段 -第三级循环反应和通过主动试验发现新方法阶段，儿童对消失物体的寻找依据物体位置的移动，这在以前是不行的；在第六阶段-通
3、过心理组合创造新方法阶段，儿童能运用各种联合动作来寻找物体。前运算阶段（2-7岁）认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配儿 童从27岁左右，处于前运演阶段。皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。这个时期儿童的 认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为 可能。但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配。例如，唯有两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根朝前移 一些，就会认为它长一些。具体运
4、算阶段（7-11岁）借助具体事物，能作出一定程度的推理儿 童约在712岁时，处于具体运演阶段。皮亚杰认为，78岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。这一阶段儿童的知识可以作出一定程 度的推论。例如，我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶的的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为改 变地点而变化大小，因此这只足球不会比篮球中时更大些。在具体运算阶段，儿童只能联系具体事物进行思考，也就是说，思维的内容和形式尚未分离。整理为word格式形式运算阶段（11-15岁以后）能不借助具体事物，作出符号形式的推理假设儿童在12岁左右，开始不再依靠
5、具体事物来运算，而能对抽象的和表征的材料进行逻辑运算。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运算。形式运算的主要特征是它们有能力将形式与内容分开，用运算符号来替代其它东西。皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换（皮亚杰，1980年）。儿童发展的新皮亚杰理论皮亚杰的理论几乎每年都考，那么鉴于这样一个重点，今天胡老师也跟大家一起来学习一下皮亚杰在儿童发展方面的理论。2【内容提要】在信息加工思想和研究方法影响下，原有的皮亚杰理论和研究受到了极大的挑战，为
6、更好地解释新的研究数据和现象，在皮亚杰之后出现了一批新皮亚杰学者和理论，这其中，费谢尔、凯斯、卡米洛夫史密斯三人是最有影响的代表性人物。【关 键 词】新皮亚杰理论/认知发展【正 文】皮亚杰(1896-1980)去世虽然已经20多年了，但勿庸质疑他仍是当代最为伟大的整理为word格式心理学家之一。他关于儿童认知发展的理论不论在心理学界、教育界还是哲学界都享有盛誉：用极为简洁的语言为人们描述了人类认识或智能发展、变化的轨迹和本质，使人类对自身的认识提高到一个崭新的水平，并以此理论为基础设计了许多实验，获得了大量支持其观点的实证数据。然 而，随着时间的流逝和进一步研究的深入，皮亚杰受到了更为严峻的考
7、验和挑战，在大量无法用旧有皮亚杰理论解释的新数据和事实面前，有些人放弃了皮亚杰，而 另一些则试图用新的思想和观点去整合、修正或扩展旧有的皮亚杰理论，于是便产生了所谓的新皮亚杰理论(nowpiagetian theories)。由 于大部分的认知发展理论都或多或少地会承继皮亚杰的某些观点，因此，似乎它们都可以被称为新皮亚杰理论。然而，事实并非如此简单。皮亚杰理论最核心的观点 之一认为，发展是个质变的过程，呈现一定的阶段性，因此，任何被认定为新皮亚杰学派的理论必须以某种形式（通常是经过修正的）一定程度上反映阶段论的思 想。皮亚杰还认为，认知发展具有领域普遍性，一个儿童在任何时间均具有认知机能的同质
8、性，任何称自己为新皮亚杰学派的理论也必须含有这种思想。然而，这些 却正是皮亚杰理论受到众人批评的地方。于是，事实上，新皮亚杰理论在论述这些问题时，常常会做极大的修正，以使自己看起来跟皮亚杰的观点并不相同。整理为word格式一、费谢尔的理论（一）基本观点费谢尔(Kurt Fischer)是哈佛大学心理学教授，他也许是第一个对认知功能的异质性问题加以特别关注的新皮亚杰理论者，他试图对皮亚杰的认知发展理论和斯金纳的新行为主义理 论这两种表面上看起来并没有什么相似之处的理论进行融合。费谢尔的理论开宗明义地提出发展是儿童与环境交互作用的产物。当然皮亚杰也有类似的假设，但皮亚 杰认为在影响发展的因素上，环
9、境只起着很小的作用，对皮亚杰来说，只是儿童与环境积极地发生作用才是发展的重要原因。而费谢尔远比皮亚杰更强调环境的作 用，他认为儿童自身与环境两者对于发展具有同等的重要性，这样，他的理论便预测个体的认知功能要比皮亚杰所认为的远更有异质性。费 谢尔认为，儿童是通过对引起他们自己行为变化的根源进行控制从而促进技能、也即一系列动作的（包括生理和心理的）发展。费谢尔理论强调技能是由有机体与环 境共同决定，也就是说，只有那些得到环境支持的技能才会发展到最高水平。儿童周围环境对不同技能发展的支持、鼓励程度越相似，认知功能也会更具有同质性， 发展会更均衡。然而，事实上由于儿童周围环境的异质性，一些技能会持续地
10、得以练习或比其他技能受到更多的支持，于是发展便表现出不均衡。从而费谢尔认为， 认知功能的异质性便是一个规律而并非发展过程中的例外现象。整理为word格式同时，费谢尔还认为，就技能的理想操作水平或一个儿童所能表现出来的最佳操作水平而言，技能的发展表现出一种恒常的发展进步，但只有那些在受到最多支持的环境中得到训练的技能才能发展至最理想的水平。（二）费谢尔对发展阶段的划分根 据费谢尔的观点，技能的发展有一个等渡严的发展顺序，包?0个水平。这10个水平又可分为3个层次，每一层次反映的是儿童对信息进行控制的一般情况。在感 知动作层次（大约3个月至24个月），儿童的技能仅限于对他们环境中的物体进行感知和操
11、作，在表征层次（大约2岁至12岁），儿童能在心理上对具体的物体 进行表征，而在抽象层次（大约12岁至26岁），他们能将表征的序列加以结合，用无形的、一般方式对事物进行思考。同时，每一层次又都包括4个水平，每层 次中最高级的水平（如感知运动的水平4）对应于下层次的最低水平（表征层次的水平1）（见表1）整理为word格式表1费谢尔的技能发展阶段水平 层次 循环水平 特征性结构 大致年龄1 1 单个集合(set) 3-4个月2 2 对应(mapping) 7-8个月3 感知动作技能阶段 3 系统 11-13个月4 _ 4=1 系统的系统 20-24个月5 2 4-5岁6 表征技能阶段 3 6-7岁7
12、 _ 4=1 10-12岁8 2 14-16岁9 抽象技能阶段 3 18-20岁10 4 24-26岁发 展始于技能的协调。在任何一个层次，水平1的技能仅仅使儿童能控制一种行为的变化：如一个动作、一个表征、一个抽象。例如，在表征层次水平，儿童能控制一 个单独的表征，即独立他们行为之外的物体、人物、事件等某种单一属性的表征，但他们不能将这些表征中的两个或多个协调起来。在水平2，两个表征能够协调起 来，如儿童此时能够认识到他们的母亲，可以同时既是母亲、又是外祖母的女儿，费谢尔把两个技能的协调称为对应。在水平3，两个（或多个）对应结合起来就构 成了费谢尔所说的“系统”。水平4代表着一个阶层达到最高水
13、平同时也代表着下一个阶层的起始，在这一水平，两个或多个系统协调起来，费谢尔将之称为“系统 的系统”，费谢尔指出，系统的结合产生了新的集合(set)，又成为下一阶段发展的基础。整理为word格式由 于假设技能是以一种逐步逐步的方式发展起来并与其他技能相结合，因此，费谢尔的理论要求细致的任务分析，对每一技能或技能集合特定的发展过程进行具体化。 例如，费谢尔和他的同事们仔细地研究了儿童玩布娃娃的过程。大约在2岁时，儿童可以形成一个单一的表征，因此他能将布娃娃视为一个独立的事主，让布娃娃执 行一个单独的动作，如在地上行走或喝茶，通过练习，这些单独的表征可以变得更加复杂；儿童可以分配给布娃娃一个特定的社
14、会角色，如医生或病人，尽管这两种 角色仍然是相互独立的。稍后，儿童能将两个或多个技能彼此之间进联系，例如，儿童开始可以让代表着医生和病人的布娃娃之间产生意义丰富的相互作用，例如病 人到医生处看病、讲述病情，而医生则详细地检查病人并开出处方等等。整理为word格式在 第三个水平，当儿童将两个对应进行协调时就产生了系统。例如，两个布娃娃能担任两个相关联的角色，当医生的布娃娃能同时是个父亲，而充当病人的布娃娃能同 时充当病人以及医生的女儿。在这一阶段的最后一个水平（在本例中是表征层次的最后一个水平）是系统化的系统，儿童能将两个系统协调起来。如在上述布娃娃的 游戏中，儿童能显现其有关知识：担当父亲和母
15、亲角色的布娃娃能同时充当配偶和父母的角色，而另一对布娃娃所充当的配偶和父母角色表现又与其有不同；换句话 说，此时儿童既能认识到系统中抽象的关系具有一定的共性、又能认识到这些关系在系统中（如家庭），会表现出一定程度的差异。这种新的理解水平同时成为下一 层次发展的基础。（三）费谢尔与皮亚杰的比较通 过强调环境在技能发展中的作用，费谢尔的理论远比皮亚杰的更强调经验的重要性。然而，费谢尔的10层次水平及循环，对发展本质的预期很容易使人联想到皮亚 杰，而费谢尔关于最佳操作水平的概念与现代信息加工的观点也是相一致的。那么，这一理论的贡献在哪里，它与其他理论、尤其皮亚杰理论又有何异整理为word格式同呢？对
16、 费谢尔和皮亚杰理论进行比较，最方便的就是比较两种理论的基本结构：技能(skill)与图式(schema)。图式是儿童理解世界的结构，对皮亚杰来 说，图式的基础是动作，用以执行同化与顺应的功能，是由早期图式发展而来，他们在相互整合的过程中具有很高的概括性，因而导致认知功能的高度同质。技能同 样是儿童理解和认识世界的结构，与图式相似的是，技能的基础同样是动作，是由早期所获得的技能发展而成的。相似的，技能也能得到相对较好的整合并且以儿童 所能控制的变化类型为特征（感知动作，表征，抽象），然而，与图式有所不同的是，儿童所有的或大部分技能在任一特定时间内都不会处于相同的水平。技能的发 展是环境与儿童相互作用的结果，只有那些环境始
