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1、缄默知识理论英国哲学家波兰尼于1958年在个体知识一书中首次提出了缄默知识的 概念，他把知识分为显性知识和缄默知识两种形式。显性知识是指可以用语言文 字来表达的知识，缄默知识是指以整体经验为基础的只可意会不可言传的知识。 波兰尼的理论的核心观点是，“我们所知道的多于我们能够言说的”。波兰尼提出的理论，现已得到国际社会科学界广泛的认同。例如，国际经济 合作与发展组织把知识分为四种类型：（1）知道是什么的知识，即关于事实的 知识。（2）知道为什么的知识，如有关自然法则与原理方面的科学理论。（3） 知道怎样做的知识，指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力。（4）知道是 谁的知识，涉及谁知道如何某些事
2、的信息。在这里，前两类知识主要通过书籍、报刊、光盘、数据库等载体，能够用语 言、文字、数字和图表清楚地表达的知识，属显性知识，后两类往往难于编码和 度量，是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，常隐含 于人的行动之中，属难以量化处理的隐性知识。（一）、什么是缄默知识缄默知识是相对于显性知识而言的。它是一种只可意会不可言传的知识，是 一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。如我 们在做某事的行动中所拥有的知识，这种知识即是所谓的“行动中的知识”，或 者“内在于行动中的知识”。对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达 方式。1. 缄默知识与显性知识的
3、区分（1）显性知识是规范的、系统的、公共的，而缄默知识是难以规范的、 零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交 织在一起。（2）显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，而缄默知 识背后的科学道理还不甚明了。（3）显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的，而缄默知识难以捉摸、含糊不清，没有定形。（4）显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以用 公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等方式来表达，而缄 默知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈 现。（5）显性知识的使用者对所使用的知识有着明确的认识，而缄默
4、知识的 使用者则对所使用的知识不甚了解。（6）显性知识容易被储存、理解、传递和分享，而缄默知识则不易保存、 传递、掌握和分享。2. 缄默知识的习得方式（1）通过显性知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。（2）通过实践活动 （如反复操练和训练）的方式获得，如技能的强化训练。（3）通过建立“师徒 学艺制”的方式获得：隐性知识在不同的个体之间实现转移。（4）通过使他人 隐性知识外显化而获得：对他人的隐性知识加以显性化、符号化，然后对它的合 理性加以检验、修正与利用。在这里，默会知识的外显化以及它的检验，必须借 助个体自我反思能力的提升，而个体自我反思能力的获得又必须借助一定外显知 识的掌握才行。（二）、
5、在教育中的应用1. 对课堂教学的启示1）重新认识教学过程的多重性。教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程（从显性知识到显性知识）， 同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程（从显 性知识到隐性知识，或者从隐性知识到隐性知识），同时还是一个使隐性知识显 性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程（从隐性知识到显性知识）。 教学过程基本功能的重新定位2）重新认识掌握知识的含义。掌握知识不仅包括掌握明确的显性知识，而且还包括掌握必要的隐性知识。 一方面，任何外显认识的背后都有相应的“附随认识”作为其支撑物；另一方面， 要发展一个人的实践能力，光靠掌握外显的理论知识是不行的
6、，还必须掌握相应 的“个人实践知识” 即隐性的程序性知识才行。所谓“高分低能”现象的形 成，要么是由于学生缺乏相应的个人实践知识造成的，要么是由于学生原有的隐 性认识与当前学习的显性知识相脱节所造成的。（另外的理由：默会知识相对于 明确知识具有逻辑上的在先性）3）缄默的认识理论再一次确证了这样一个道理，即实践性教学、直接经验 的获取在教育过程中具有一种不可替代的逻辑地位。再好的讲解式教学，即便是启发式的教学，也不能代替学生通过实践的方式 或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的个人实践知 识，即隐性的知识。迄今为止我国中小学的教学实践依然还是传统的“三中心”：教师中心、书 本
7、中心、课堂中心。人们广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自于教师、书 本和课堂，只能能够言传的知识才是真正的知识，课堂教学忽视了默会知识的学 习，忽视了学生默会能力的培养。波兰尼的理论告诉我们，人类的学习至少有四 种形式：（1）从明确知识到明确知识（言传）（2）从明确知识到默会知识（内 化）（3）从默会知识到明确知识（外显）（4）从默会知识到默会知识（意会）根据这种重新认识的学习观，我们可以看到活动式教学同传统的接受式教学 一样具有同等的重要性。活动式教学的主要特点在于：（1）强调实践、操作及 自主探索行为。强调从做中学，从行动中学习。（2）重视人际交往互动和学习 共同体的作用，突出情感体验的
8、作用。（3）注重对策略性知识的默会学习。新 课改中强调的“综合实践活动课程”、上海市二期课改强调的学生自行探索、问 题解决式的研究性学习，都属于活动式教学的范围。4）默会知识理论揭示了人文教育不同于自然科学教育的某些独特的地方。人文知识的学习更多地诉诸默会的能力。有人指出，对人文学科的学习不能 搞“唯概念思维”，“理性逻辑思维”，而是要诉诸“象思维”（非概念思维、 非理性思维）。“象思维”在幼小的儿童身上表现得非常活跃和明显。例如，运 用隐喻、情景体验、移情想象、对话讨论等，都属于象思维。例如，中国的书法 就典型地反映了象思维。5）缄默的认识理论告诉我们，当一个教师试图以某种方式让学生理解某种
9、 知识遭到失败时，他最好反省一下学生是否使用了一种完全不同于自己的独特阐 释框架，或者自己所使用的阐释框架从根本上讲不适宜于某一类的学生。6）一个人阅读的范围越宽广，一个人缄默认识的潜在范围就越大。又由于“中心认识”常常是在缄默认识的基础上产生的，因此，一个人缄默 认识的范围越大，各种类推与观念就愈是可能从中涌现出来，这样，一个人就愈 是能够提出新的理论或发现。这也就是为何在语文教学中，语文老师总是强调要 写好作文，离不开大量的课外阅读和生活积淀的原因。此外，普通教育的合理性 也可以从中得到证明。7）教师在备课过程中，必须有意识地去了解，儿童从日常生活中获得的大 量缄默知识是什么，以及这些认识
10、对他们学习书本显性知识的影响是什么。为此，教师应努力了解“儿童的哲学”、“儿童的数学”（区别于学校数学）、 “儿童的物理学”（区别于学校物理学）、“儿童的化学”、“儿童的文学”、 “儿童的历史”、“儿童的经济学”等。例如，学生从日常生活经验中知道，“运 动是由外力的作用产生的并会随着外力的消失而消失”，这即是儿童的物理学。 又比如，如果学生将乘法的意义理解为，“几个相同的数相加”，那么他们就会 在理解“5X0”或“5X1”这样的乘法算式时出现困难，因为他们不能说“0个 5相加”或“1个5相加”，这是一些没有意义的句子。8）为了激活儿童的缄默知识，使儿童的缄默知识得到检验与修正，应大力 倡导对话
11、与讨论的互动性教学方法。因为正是在自由的对话与讨论过程中，每个个体缄默的认识立场、观点、信 念或认识模式，才能伴随着他的见解的发表而“显现”出来。在那种缺乏对话和 交流的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人，也不可能认识和理解自己的 缄默知识。2. 对教师教育的启示（1）默会知识理论可以解释：为什么教师学了教育学、心理学知识，还是 不会教书？实际支配教师教育教学行动的不是理论知识，而是他的实践知识（或 默会知识）。陈向明认为，实践知识（教师真正信奉的，并在其教育教学实践中 实际使用和表现出来的对教育教学的认识）比理论知识更重要。因为它影响着教 师对理论性知识的吸收与运用；它支配着教师的日常教
12、育教学行为；它是教师从 事教育教学工作不可或缺的保障。（2）重新认识师徒制在教师教育中的作用。朱克曼在科学界的精英一 书中统计，在美国92位诺贝尔奖获得者中有48位曾经作过老诺贝尔将获得者的 学生或年轻的同事。她还注意到许多杰出的科学家系列，表明诺贝尔奖获得者通 过师生关系在不同代际之间的延续。因此，传统的师徒带教制仍应保留。（3）对于教师教育而言，典型的培养方式有四种：（1）理论学习（侧重于 理论知识的讲解与传授）。（2）推行案例教学（从中获取案例知识）。（3）通 过微格教学训练教师的教学行为。（4）实践中的反思（如开展行动研究、推行 反思性的教学等）。（4）对于教育研究而言，研究民间的教育
13、知识（如民间的教育习俗或民俗）， 开展专业教育学与民间教育学之间的对话，这对于丰富和检验专业教育知识十分 重要。B托尔夫把师范生和在职教师头脑中业已存在的缄默的教育知识，称之 为“民间教育学”，其内容包括从日常生活中所获得的有关“知识”、“教育”、“学习”、“教学”、“发展”等观念。实际上，存在着两种教育学，一种是缄 默的、直觉的教育学，未来教师从一开始就有，另一种是作为一门学科的教育学， 它由师范教育的正规课程提供。托尔夫批评以往的师范教育忽略了民间教育学的 存在及其对个体教育行为的深刻影响，以至于一个人尽管接受了师范教育，但是 其实际教育行为仍然受缄默教育知识的支配。为此，托尔夫主张：首先
14、要唤醒教师民间教育学的意识；其次，要努力揭示 每个教师所持有的民间教育学知识，使其从一种缄默的教育知识变成一种显性的 教育知识；第三，要动员教师对自己所持有的民间教育学知识进行理性的反思、 批判和评价。最后，要将民间教育学知识与学科化、专业化的教育学知识整合起 来，形成教师独特的教育知识结构。（三）、关注缄默知识 深化教学改革在新一轮基础教学课程改革中，有一种大家比较熟悉的现象：许多教师尽管 掌握了许多“新的”教学观念，从理智上说，他们也认同这种教学观念，但是在 实际的教学行为中，却不能够很好地体现这些新的教学观念。这是什么原因呢？ 在学生的学习实践中，还存在着另一类现象：一些学生总是在一些问
15、题上犯同样 的错误这又是什么原因呢?毫无疑问，造成这些问题的原因是多方面的，不过从 认识论的角度来看，他们有着相同的认识论根源：老师头脑中缄默的知识在起干 扰作用。因此，认识缄默知识及其对教学实践和教学改革的影响，有助于提高教 学改革的成效，提高学生学习的质量。1. 缄默知识在教学中不可漠视不难发现，在教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量 的缄默知识。从类型上说，既存在着教师的缄默知识，又存在着学生的缄默知识， 既存在着有关具体教学内容的缄默知识，又存在着有关教授和学习行为的缄默知 识；既存在着与人文知识学习有关的缄默知识，又存在着与社会知识和自然知识 学习有关的缄默知识。所
16、以，构成教学认识论基础的不仅包括那些显性知识，而 且也包括了大量缄默的知识。然而，教学过程中大量缄默知识的存在是我们以前没有注意到或没有能够给 予充分注意的，至于其在教学活动中所产生的影响则更缺乏充分的认识和研究。 忽视教学活动中大量缄默知识的存在和作用的结果只能是：各种各样的缄默知识 在教学活动中自发地产生影响。那些对教学活动有益的缄默知识或许没有得到有 效的利用而那些对教学活动不利的缄默知识又可能干扰和阻碍教学活动的进行。 我们平常所说的教学“难点”的形成一方面可能是由于课程知识本身的复杂性， 另一方面就可能是由于学生所拥有的缄默知识与课程知识不一致造成的。显然， 教学过程中师生对缄默知识的无知及由此导致的缄默知识的自发作用在很大程 度上会影响到教学改革的成效，影响到教学难点问题的解决。因此，认识和理解生活中的缄默知识是整个教学改革的一个必要的思想前 提，
