《《临死前的严监生》教学反思》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《临死前的严监生》教学反思（6页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、临死前的严监生教学反思 在“阅读推想”中享受章回小说的情节之妙临死前的严监生是一篇经典课文。因为它经典，因此很多老师上过这篇课文的公开课，通常把教学关键放在严监生的两根手指的细节描写和人物动作神态描写上。不过，这个细节为何能让读者津津乐道，这个细节是怎样从简单一般到最终成为一个经典的文学符号片段，却少有些人去思索。我当初在阅读到这一个经典片段时产生了一个新的触动和思索。于是，我在教学过程中引导学生关注文本的情节之妙，利用“推想”的阅读策略，放慢阅读的脚步，让学生经历一次真实的阅读之旅。一、追根溯源，认识“情节构思”的文本特征（一）从小说母体中认识文本“情节构思”临死前的严监生是选白儒林外史的一
2、篇古典小说。要谈临死前的严监生，就必先从儒林外史说起。儒林外史是一部长篇古典小说，有其独特之处。它是由若干个“主人公”的小说串联而成，王冕、周进、范进、严监生、杜少卿每个人一两个章回，并非从始至终是“一个”小说，比如严监生的出场甚至就只限定在第五回目中，这么的特点使其含有了“短篇小说”的特征。而临死前的严监生更是从其中抽离出来的一小段，且能够独立成篇，小说的完整性很强，短短355字，利用一个动作细节，把严监生的吝啬鬼形象正确生动地展现给读者，甚至有了“小小说”的即视感。因此，儒林外史的这种文体特征给了我一个思索的方向，即从“小说”到“小小说”的角度去思索，很自然地把眼光放到了作者的“情节构思”
3、上？（二）从传统文化中认识文本“情节构思”儒林外史是章回体小说。章回体小说是由宋元话本发展而来的，曾经是说书人的底本，说书人为了能吸引更多的观众，须得留白设悬，让小说跌宕起伏、一波三折、耐人寻味，这么的文本必需要在结构上下功夫、花心思。伴随时间的推移，说话艺术有了多元发展。比如，相声就是其中之一。相声里组织“包袱”的方法有一条是“三番四抖”：先在反方向做三次（有时候不止三次）铺垫，让听者形成“人之常情”的习惯性定势，造成强烈的期待，然后忽然急转直下，造成强烈反差，达成讽刺的效果。临死前的严监生里作者处理严监生伸的两根手指就是这种“三番四抖”的例子：伸出两根手指时，不是直接把答案解释出来，而是让
4、诸亲六眷来猜测出“亲人、银子、舅爷”等对一个临死之人来说很主要的内容，这是“三番”的铺垫；再经过严监生的不停“指手摇头”，把读者的疑问放大亲人、银子、舅爷全部不是，那她这两根手指到底是什么愈加主要的东西呢？最终“四抖”原来是两茎灯草费了油，在出人意料中让人大跌眼镜。这种强烈的反差使读者的阅读心理受到强烈的冲击，从而达成讽刺的效果。作者在这一段的情节构思上，就是要让读者经历这么一个心理体验和冲击的过程。不过，“三番四抖”这么的术语对小学生来说专业性太强，了解起来是有难度的。因此，我再次研读古人的点评。齐省堂增订儒林外史中记述了：越要紧时，偏慢慢细写，拖延折腾，此乃行文一定不移之法所谓急脉缓受，缓
5、脉急受。文章亦然，势急处，须缓做，务令纡徐曲折，勿得埋头，勿得直脚。于是，我把“三番四抖”这么的构思方法用“拖延折腾”来做注解，关键放在诸亲六眷的三次猜测和严监生的三次反应上这“两根手指”的意思被误解，一拖再拖，三次拖延折腾，最终“折腾”成了古典文学史上的一个不朽的经典。这么，学生对文章就轻易了解了。从文本本身的特征来看，作家吴敬梓在其“情节构思”上匠心独运，以“三番四抖”“拖延折腾”的技巧抓住读者的心理，使其在“期待”和“意外”中组成强烈的反差，由此充足感受严监生这一吝啬鬼形象。于是，学生在学习活动中，阅读的期待和推想便顺势而生。二、体验过程，利用“推想”的阅读策略（一）“阅读推想”可激发学
6、生的阅读爱好为了和文本特征相呼应，把“教什么”和“怎么教”有机融合、相辅相成，我们以阅读推想作为本堂课的学习方法和阅读策略，既和文本特征有高度的相融性，又符合儿童的认知规律。义务教育语文课程标准（201 1年版）对第三学段明确提出了“推想”的阅读策略。以前的课堂，老师倾向于引导学生去追随老师本身的了解，学生缺乏独立了解的主动权，学习被限定在老师早已定好的框架之内，教学更多的是老师的“教”而不是学生的“学”。这不是真实的阅读体验，更不是学生想要学的东西。于是，课堂就成了学生配合老师的出色演出。而“阅读推想”从始至终以学生自己的认知和学习期待为基础，经过学生自己阅读、自己提问质疑、自己推想小说发展
7、，实现主动思索、真正阅读、真实阅读。 （二）“阅读推想”能够提升学生的思维能力在教学设计之初，首先，我让学生围绕严监生伸出的“两根手指是什么”进行猜想。因为刚读完课文就开始推想这两根手指是什么，因此学生开始天马行空地乱猜，猜想的内容很丰富。接着，让学生读文段二，再次推想这两根手指头可能是什么意思。最终，读文段三，解密这两根手指的意思原来是两茎灯草费了油。这么，学生经历了阅读的过程，而且在这个过程中，因为一直如同做游戏般地猜测，她们学习的爱好很浓，课堂气氛也很热烈。不过，我却陷入思索：学生在热闹之余，还能得到什么呢？语文的本体性呢？学生的思维提升呢？仿佛全部没有。由此，我对教学设计作出调整：从提
8、升学生思维的角度出发，去感受领悟作者的“情节构思”。于是，就有了课堂上的两次提问和推想的结合。第一次是在阅读了文段一以后，我请学生把刚才阅读文段一时脑中产生的“问题”“不解”或“最想知道什么”全部提出来。不过，当孩子们把这一大堆问题、迷惑提出来以后，我没有让她们去寻求这些问题的答案，而是去推想：在接下来的文段里，作者最有可能围绕刚才这么多问题里的哪一个问题来写？此时，学生们提出的问题就不只是单独的迷惑，而是成为了新的“推想素材”；学生的推想也不单单是猜测内容，而是整合课文内容。这么的推想是一次思维的提升，也是循着作者情节构思的方向进行的阅读体验。第二次是在阅读了文段二以后，我并不立即让学生推想
9、这两根手指可能是什么，而是提醒学生依据四份材料（文段一、文段二、课文导读、课文插图）进行推想，并在小组内讨论这两根手指可能是什么意思。这一次推想，老师提醒了学生要依据已经有的材料进行合理的推想，这四则材料也是课文中现有的，不是老师补充或硬性添加的。此时学生的推想就完全不是随心所欲的乱想，而是有依据地对材料进行发觉和整合，然后作出自己的判定。这种判定和推想，因为需要学生既要站在作者的角度来构思，又要从读者的角度进行体验，探索学习文本怎样架构和谋篇布局，因此，思维是有深度的，学习更是含有语文本体性的，能够说，这是学生最真实的阅读体验、最实在的思维训练。在进行阅读教课时，我利用“阅读推想”这个策略来
10、激发学生的阅读爱好，提升学生的思维能力，让学生在真实的阅读体验中感受章回小说的“情节构思”之妙。三、以课为鉴，回望“待解”的课堂遗憾这节课也留下了部分遗憾。首先，因为学生没有进行充足的预习，古典小说里古今使用方法不一样的字句对她们形成了一定的阅读障碍。比如：晚间、莫不是、登时、管庄有的字词学生能够依据上下文了解，有的就会造成误解。老师只能在教学过程中尽可能伺机点拨。其次，这么的阅读方法并不适合每篇文章，推想的阅读策略也不是放之四海而皆准的。这次教学，是五年级上学期的学生学习五年级下册的课文，因为她们没接触、预习过课文，推想法实施起来当然没有问题，而假如是当期（五年级上册）中的课文，学生自己就会提前往阅读、预习，这就会造成阅读推想教学无法实施。我上这堂课的目标在于教会学生一个阅读的方法或方法，让学生能够带着这么的思索在以后的阅读中去体验、去经历。
