英语学科核心素养的实质内涵

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1、英语学科核心素养的实质内涵程晓堂 赵思奇摘要 ：发展学生英语学科核心素养是深化基础教育英语课程改革的重大举措之一。在综述国内外学科核心素养理论与实践研究的基础上， 论述了中国语境下发展学生英语学科核心 素养的价值， 着重阐释了英语学科核心素养的内涵， 并为培养学生英语核心素养提出了建议。关键词 ：英语学科；英语教学；核心素养一、引言2014 年 3 月，教育部发布了关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见 （以下简称意见），提出了“核心素养”这一重要概念，要求将研制与构建学生核心素 养体系作为推进课程改革深化发展的关键环节。 意见 发布以后，关于学生核心素养的讨 论迅速成为教育界关注的热

2、点问题。但是，关于中国学生核心素养的研究仍处于起步阶段， 有关核心素养的定义和内涵、 核心素养的培养途径、 核心素养的测评方法等问题， 学界仍在 探索之中，尚未形成相对成熟的认识。在中国，学生核心素养的培养主要通过基础教育阶段各学科的教育教学来实现。各学 科的课程都要为发展学生的核心素养服务， 都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备 品格。所以，在核心素养这个大概念下，衍生出各学科核心素养的概念，如语文核心素养、 数学核心素养、英语核心素养等。因此，无论是从理论层面上，还是从实际操作层面上，都 有必要开展基于学科的核心素养研究。本文在国内外核心素养理论与实践研究的大背景下， 探讨中国语境下

3、发展学生英语学科核心素养的价值，着重阐释英语学科核心素养的内涵。二、关于核心素养的理论与实践研究现状虽然国内从政策层面上提出核心素养的概念是近期的事情，但国内教育界对核心素养 的概念并不完全陌生。 世界上很多国家和国际组织已经提出了适用于本国或相关地区 （组织） 的核心素养框架， 并制定了相应的教育政策。 我国已有不少学者介绍了这些方面的情况， 也 探讨了对中国教育改革的启示。（一）关于核心素养内涵的研究描述和界定学生核心素养是世界教育改革浪潮中反复摸索与实践的产物。虽然现有文 献对核心素养的内涵的阐述各有不同， 但是这一概念所体现的以人为本的教育思想和回归教 育“育人”本质的思想是被广泛认同

4、的。核心素养的问题实际上是培养什么样的人的问题。 基于核心素养的教育， 既包括传统的知识与能力的学习， 更强调学生的全面发展和终身学习， 特别关注人与社会的统一和协调发展。 这一思想与经济合作与发展组织 （简称“经合组织” ） 的核心素养模型中的人与工具、人与自己、人与社会三个维度也大致相符。在阐述或定义核心素养时，许多研究者参考了国外已有的较成熟的概念体系，并探讨 了这些体系对我国学生核心素养模型构建的启示， 如裴新宁、 刘新阳和张娜分别梳理了欧盟 和经合组织的核心素养模型的发展历程和关键概念，并为我国核心素养的研究提出了建议。这些建议主要集中在研究过程和对核心素养的遴选与界定。 例如， 研

5、究过程中应当综合各个 学科领域专家意见， 综合考虑利益相关者的意见， 应得到大规模调查数据的支撑和政策支持。 描述和界定核心素养应注意结合我国的文化背景和教育情境， 选取那些可教可学的、 具有普 遍性和关键性的素养。 虽然这些启示和建议仍有待落实， 但为研究者借鉴国外经验提供了思 路。值得注意的是，一些研究者结合我国的教育文化背景，对研制学生核心素养提出了有 建设性的建议，如柳夕浪认为，应借鉴核心素养的研究成果来丰富和完善我国的素质教育。 辛涛、姜宇提出，应围绕社会主义核心价值观构建我国学生核心素养模型。辛涛、姜宇、刘 霞从建立教育质量标准的需求、 我国的教育目标、 国外对核心素养的遴选原则等

6、几方面解读 了核心素养。他们指出， “核心素养”的含义比“能力”的意义更加宽泛，既包括传统的教 育领域的知识和能力，还包括学生的情感、态度、 价值观。学生核心素养是从人的全面发展 角度出发， 体现促进人的全面发展、 适应社会需要这一要求。 核心素养的获得是为了使学生 能够发展成为更为健全的个体，并为终身学习、终身发展打下良好的基础。（二）关于核心素养培养途径和措施的研究 由于我国的核心素养研究刚刚起步，许多研究者都在关注其他国家和地区较为成熟的 经验，探讨值得借鉴的培养核心素养的途径和措施。 最受关注的三项措施是基于核心素养的 课程体系设计、 评价体系设计和教学方法创新。其中，课程体系、 评价

7、体系与核心素养有不 同程度的结合或互动； 教学方法是落实核心素养培养的主要手段之一， 需要核心素养模型的 指导。1核心素养与课程体系核心素养是对教育目标的诠释，与课程体系的结合是一种国际趋势，甚至有人说“核 心素养是课程设计的 DNA。要想通过课程设计将核心素养落实到教育过程中，一个关键问 题是厘清课程设计与核心素养的关系。 辛涛、 姜宇、 王烨晖归纳了核心素养与课程体系互动 的三种模式： 第一种是核心素养独立于课程体系之外并相互融合， 以美国、 澳大利亚和我国 台湾地区为代表； 第二种是在课程体系中设置学生核心素养， 两者紧密结合， 以芬兰为代表； 第三种是通过课程设置体现学生核心素养， 而

8、并没有单独规定核心素养的一部分， 以日本和 韩国为代表。在探讨核心素养与课程体系的关系时，许多研究者提到了核心素养与各学科领域的关 系（其中关于外语学科核心素养的内容将在下文详述）。邵朝友、周文叶、崔允漷将两者的 关系分为以新西兰为代表的“一对总”和以我国台湾为代表的“一对分”两类，即每个学科 承担所有核心素养的培养、 每个学科有针对地承担部分核心素养的培养。 成尚荣主张采取 “一 对分” 的处理方式来研制学科核心素养。 曹培英以数学学科为例， 探讨了数学思想在欧 盟、英国、 法国等国家地区的核心素养模型中都包含数学素养如何融人数学课程，体现育人价值。这也可视为“一对分”的类型。一些研究者还提

9、出了“大概念”“大观念”“课 程整合”“学科整合” 这些相关概念。 例如，柳夕浪提出应关注 “大概念” ，并借鉴美国 K-12 年级科学教育的框架 “更少、更高、更清晰”的教育标准，分析了生物课程标准对概念体 系的精简和对重要概念的提炼。2核心素养与评价体系 核心素养不仅与课程体系紧密结合，也是衡量教育质量的重要依据。许多研究者借鉴 了经合组织围绕核心素养实施的国际学生学业评价项目， 认为应重视核心素养对教育质量评 价的指导所体现的以人为本的教育思想和回归教育 “育人” 本质的思想是被广泛认同的。 核 心素养的问题实际上是培养什么样的人的问题。 基于核心素养的教育， 既包括传统的知识与 能力的

10、学习， 更强调学生的全面发展和终身学习， 特别关注人与社会的统一和协调发展。 这 一思想与经济合作与发展组织（简称“经合组织”）的核心素养模型中的人与工具、人与自 己、人与社会三个维度也大致相符。在阐述或定义核心素养时，许多研究者参考了国外已有的较成熟的概念体系，并探讨 了这些体系对我国学生核心素养模型构建的启示， 如裴新宁、 刘新阳和张娜分别梳理了欧盟 和经合组织的核心素养模型的发展历程和关键概念，并为我国核心素养的研究提出了建议。 这些建议主要集中在研究过程和对核心素养的遴选与界定。例如， 研究过程中应当综合各个学科领域专家意见， 综合考虑利益相关者的意见， 应得到大规模调查数据的支撑和政

11、策支持。 描述和界定核心素养应注意结合我国的文化背景和教育情境， 选取那些可教可学的、 具有普 遍性和关键性的素养。 虽然这些启示和建议仍有待落实， 但为研究者借鉴国外经验提供了思 路。值得注意的是，一些研究者结合我国的教育文化背景，对研制学生核心素养提出了有 建设性的建议，如柳夕浪认为，应借鉴核心素养的研究成果来丰富和完善我国的素质教育。 辛涛、姜宇提出，应围绕社会主义核心价值观构建我国学生核心素养模型。辛涛、姜宇、刘 霞从建立教育质量标准的需求、 我国的教育目标、 国外对核心素养的遴选原则等几方面解读 了核心素养。他们指出， “核心素养”的含义比“能力”的意义更加宽泛，既包括传统的教 育领

12、域的知识和能力，还包括学生的情感、态度、 价值观。学生核心素养是从人的全面发展 角度出发， 体现促进人的全面发展、 适应社会需要这一要求。 核心素养的获得是为了使学生 能够发展成为更为健全的个体，并为终身学习、终身发展打下良好的基础。（二）关于核心素养培养途径和措施的研究 由于我国的核心素养研究刚刚起步，许多研究者都在关注其他国家和地区较为成熟的 经验，探讨值得借鉴的培养核心素养的途径和措施。 最受关注的三项措施是基于核心素养的 课程体系设计、 评价体系设计和教学方法创新。其中，课程体系、 评价体系与核心素养有不 同程度的结合或互动； 教学方法是落实核心素养培养的主要手段之一， 需要核心素养模

13、型的 指导。1核心素养与课程体系 核心素养是对教育目标的诠释，与课程体系的结合是一种国际趋势，甚至有人说“核 心素养是课程设计的 DNA。要想通过课程设计将核心素养落实到教育过程中，一个关键问题是厘清课程设计与核心素养的关系。 辛涛、 姜宇、 王烨晖归纳了核心素养与课程体系互动 的三种模式： 第一种是核心素养独立于课程体系之外并相互融合， 以美国、 澳大利亚和我国 台湾地区为代表； 第二种是在课程体系中设置学生核心素养， 两者紧密结合， 以芬兰为代表； 第三种是通过课程设置体现学生核心素养， 而并没有单独规定核心素养的一部分， 以日本和 韩国为代表。在探讨核心素养与课程体系的关系时，许多研究者

14、提到了核心素养与各学科领域的关 系(其中关于外语学科核心素养的内容将在下文详述)。邵朝友、周文叶、崔允漷将两者的 关系分为以新西兰为代表的“一对总”和以我国台湾为代表的“一对分”两类，即每个学科 承担所有核心素养的培养、 每个学科有针对地承担部分核心素养的培养。 成尚荣主张采取 “一 对分” 的处理方式来研制学科核心素养。 曹培英以数学学科为例， 探讨了数学思想在欧 盟、英国、 法国等国家地区的核心素养模型中都包含数学素养如何融人数学课程， 体现 育人价值。这也可视为“一对分”的类型。一些研究者还提出了“大概念”“大观念”“课 程整合”“学科整合” 这些相关概念。 例如，柳夕浪提出应关注 “大

15、概念” ，并借鉴美国 K-12 年级科学教育的框架 “更少、更高、更清晰”的教育标准，分析了生物课程标准对概念体 系的精简和对重要概念的提炼。2核心素养与评价体系 核心素养不仅与课程体系紧密结合，也是衡量教育质量的重要依据。许多研究者借鉴 了经合组织围绕核心素养实施的国际学生学业评价项目， 认为应重视核心素养对教育质量评 价的指导作用， 促进考试与教育评价的改革， 或通过评价改革推进学生核心素养培育。 评价 方面的工作仍在探索之中， 欧盟在这方面也仍较为薄弱， 除了传统评价观、 评价手段的影响 以外，态度和技能的评价难度也给研究者带来了挑战。 不过， 国际上已有的研究成果还是能 够提供一些思路

16、的，如英国苏格兰地区的Assessment is ForLearning (AiFL)计划提出的“对学习的评价” “为学习的评价” “作为学习的评价”三个维度和苏格兰核心素养课程体 系中描述的五级水平评价标准。 一些研究者也提出了自己的观点： 杨向东特别论述了评价的 真实性， 指出基于核心素养的评价和真实性评价具有高度一致性。柳夕浪也强调了基于真实表现的评价的关键性，并认为应将评价话语权归还到师生手中。3核心素养与教学方法 上文提到，不少学者认为核心素养应具有“可教性”，这反映了教学在培养学生核心 素养中的重要作用。 因此，核心素养“如何教” 的问题也受到了学界关注。 成尚荣指出： “只 有将上位的核心素养与学科核心素养结合在一起， 并真正贯穿在整个教学过程的时候， 核心 素养才能落到实处， 才能走进学生的素养结构，成为学生的素养” 。为使核心素养落实到学 生，一些研究者更加青睐以学生为主体的教学方法。 柳