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1、幼儿对教师表扬行为反应状况的调查研究-师幼互动-幼儿教育论文- 一、问题的提出褒扬是指评价者根据有效的评价规范对他人即接受者的产品、成绩或人格特质等不同方面进行的积极评价。在幼儿园和家庭中，褒扬是成人培养幼儿良好个性品质和行为习惯的常用伎俩。但是，褒扬有时并不能发挥应有的作用，甚至适得其反。究其原因，主要在于褒扬不是一个从教师到幼儿的单向传递过程，而是教师与幼儿之间复杂的社会互动过程，即教师的褒扬是否能到达预期的效果，不仅取决于教师褒扬的内容与形式，而且依赖于幼儿的心理特征、幼儿对褒扬的期待程度以及幼儿对褒扬的主观理解和反馈等因素。有关褒扬的研究结果说明，只有对褒扬有冀望的幼儿，褒扬才能产生积
2、极的意义。幼儿对褒扬的冀望主要来自于两方面的需要：获得社会好评的需要和从属内驱力的需要。也就是说，褒扬对于看重社会评价和具有从属内驱力的幼儿作用较大。另外，褒扬能否发挥作用还与教师给予褒扬的类型有关。Schunk的研究发现，在技能获得的过程中，对幼儿能力水平或人格特质的褒扬在提高幼儿自我效能感方面的积极作用较大。Butler的研究那么认为，与接受其他形式的褒扬相比，对幼儿行为过程中所表现出的努力程度或运用的策略进行褒扬，会促使幼儿在随后的任务中表现出更大的兴趣，幼儿能够选择更具挑战性的任务，并更加关注自己成绩的提高。其他研究者也认为，褒扬幼儿的能力能够使他们保持良好的学业成就动机，产生更加积极
3、的行动，从而取得更大的进步。二、研究办法与内容本调查研究旨在了解在幼儿园的日常教学活动中，幼儿对教师不同类型的褒扬行为所做出的不同反馈，并尝试分析其中的原因。笔者基于对褒扬内容的理解，将教师的褒扬行为划分为两类：具体行为褒扬和一般行为褒扬。前者是指教师对幼儿某一具体行为的褒扬，如“你在小兔子的衣服上画上小花，真不错；后者是指教师的语言中并没有波及到具体行为，只是泛化的褒扬，如“你真棒等。另外，笔者将幼儿对褒扬的反馈分为三类：无动于衷、一般接受和积极回应。无动于衷是指幼儿在听到褒扬后，面部没有明显反馈，表情木然：一般接受是指幼儿在听到褒扬后，只是面带微笑，没有其他积极行为：积极回应是指教师的褒扬
4、不仅使幼儿获得积极的情感体验，而且幼儿表现出进一步积极思考和主动探索的倾向。本调查研究主要通过对兰州市6所幼儿园的11个教学活动共321分钟进行详细的察看记录，用事件取样的办法，重点记录每个教学活动中教师对幼儿做出的褒扬行为以及幼儿的反馈，三、教师褒扬行为的根本情况研究结果显示，教师在幼儿园教学活动中多采用的是一般行为褒扬，占到褒扬总次数的66.7%；褒扬的形式多为教师独自褒扬，占到褒扬总次数的71.4%。笔者察看的11个教学活动波及语言、社会、艺术等多个领域，但是，教师在各领域教学活动中对幼儿的褒扬却采取的都是类似的一般行为褒扬，如“真棒！你真棒！真不错l“真好！等。例一：社会活动“小小口香
5、糖教师让幼儿以小组为单位讨论吃过的口香糖如果处理不当会给人们带来哪些麻烦。大约两分钟后，教师开始询问讨论的结果。教师：讨论的结果是什么啊？幼儿：姐姐把吃完的口香糖弄到头发上，弄下不来了。教师：真棒！教师：能不能防止这些麻烦？幼儿：用纸包住。教师：你真棒！另外，笔者察看到在幼儿园中有的班级往往已经形成了对幼儿固定的褒扬模式，如“夸夸动作等。当教师需要褒扬某个幼儿时，全班幼儿就会用“夸夸动作，即伸出双手，竖起大拇指齐声喊“棒棒棒，你真棒Good等。另外，教师也会用“夸夸动作褒扬全班幼儿。不过，在教学活动中，褒扬还是以教师的个人行为为主，多数是在幼儿答复完问题后，教师随即就给予褒扬。例二：音乐活动“
6、太阳和月亮教师在领读儿歌?太阳和月亮后，引导幼儿根据图片复述儿歌。教师：太阳出来了，什么睡醒了？全体幼儿：小狗和小猫幼儿模仿小狗和小猫睡醒时的动作。看图片，在教师的提示下，幼儿复述完儿歌。教师夸奖全体幼儿，做出“夸夸动作拍手，竖大拇指。例三：美术活动“彩色兔幼儿完成作品后，教师展示作品教师：这个用了什么图案？什么颜色？全体幼儿：点点，绿色和红色。教师：我们一起来褒扬他一下！全体幼儿用“夸夸动作鼓掌褒扬这个幼儿。四、幼儿对教师褒扬行为的反馈情况在本次调查中笔者察看到，在听到教师的褒扬后，幼儿在多数情况下表现为一般接受，占反馈总次数的42.9%，其次为无动于衷，占总次数的33.3%，而积极回应那么
7、较少，仅占到总次数的23.8%。另外，幼儿对于不同褒扬类型的反馈也有较大的区别。在教师给予具体行为褒扬后，幼儿做出积极反馈的次数占总次数的57.1%，而在教师给予一般行为褒扬后，幼儿做出积极反馈的次数仅占总次数的7.1%。也就是说，当教师对幼儿的答复或行为给予较具体的褒扬时，幼儿多能做出积极的反馈，而且还能继续主动学习。但是如果教师只是给予一般泛化的褒扬，幼儿那么只是朝教师微笑(500%)，或基本没有反馈(429%)，积极反馈较少。五、关于教师褒扬行为与幼儿反馈的思考一流于形式的褒扬无法引起幼儿的积极反馈传统教育观念认为，褒扬是一种积极的教育策略，对幼儿而言更是如此，因为幼儿的认知水平较低，他
8、们对自己的评价往往只是成人评价的简单再现，而且幼儿对成人的评价有一种不加考虑的轻信态度。因此，他们对褒扬的感知是简单而轻信的，家长、教师等重要人物的褒扬更容易使他们产生满足感，从而对自己更加自信，也能更加积极主动地从事各种活动。Brophy的研究指出，对于7岁下列的幼儿，即使是虚假的褒扬也能起到激励作用。但是，在对幼儿园教学活动的实际察看中，笔者却发现情况并非如此。随着褒扬次数的增多，受到褒扬的幼儿既没有表现出欣喜愉悦的神情，也没有进一步探索的倾向，和原来的状态没有什么差异。褒扬作为赏识教育的主要外部表现形式和重要伎俩，为什么不能引起幼儿的积极反馈呢？笔者认为，主要原因在于教师的褒扬很多时候已
9、经流于形式，没有针对性，不能真正走进幼儿的内心。在教学活动中，“真棒！“真不错“你真聪慧等褒扬用语已经成为很多教师的口头禅，幼儿对于教师在教学中“随口而出的这些褒扬已经非常熟悉，长此以往，褒扬就不容易引起他们的积极反馈了。二有效褒扬必须基于幼儿的心理特征笔者认为，只有基于幼儿心理特征的褒扬才是有效褒扬，才能引起幼儿的积极反馈。基于幼儿心理特征是指，教师要认识到不同年龄段的幼儿在认知开展能力和需要层次上的差别。换言之，同样的褒扬对不同年龄的幼儿会产生不同的效果。对于年龄较小的幼儿来说，直接、具体的褒扬远胜于笼统的褒扬。有效褒扬那么应具备下列特征：第一，褒扬要指向幼儿的努力和策略的运用，而不是能力
10、和性格特质。心理学家Weiner发现，个体一般会把自己的成功或失败归因于能力、努力、任务难度和运气等方面，当幼儿把成功归因于自身的能力和努力程度时，就会产生称心感和自豪感，其自我价值感也会随之得到提高：相反，假设将成功归因于任务容易或运气那么无助于幼儿自信心的建立。因此，教师的褒扬应致力于培养幼儿的内归因，增强幼儿对自身行为的控制感。第二，褒扬一定要真诚，褒扬应该是在幼儿取得成绩后教师自然而真实的反馈。心理学家发现，褒扬次数过于频繁，叙述的内容过于夸张或泛化，与成人无意流露出来的其他言行明显不符等，这样的褒扬被幼儿认为是不真诚的。另外，笔者在察看中也发现，教师会有意无意地使用非语言的褒扬，如摸摸幼儿的头、给幼儿一个激励的眼神、轻轻抱一下幼儿等，教师的这些动作往往能给幼儿带来积极的情感体验。这是因为幼儿的思维是以直观动作和具体形象为主，因此，非言语形式的褒扬更容易引起他们深层次的情绪体验。总之，教师只有在充沛考虑幼儿心理特征和认知特点的根底上，给予幼儿真诚、恰当、及时的褒扬，才能引起幼儿积极的反馈，从而发挥褒扬的积极作用。西北师范大学教育学院 刘珍珍
