《744.关于“互动—生成”课堂教学的思考》由会员分享，可在线阅读，更多相关《744.关于“互动—生成”课堂教学的思考（6页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、关于“互动生成”课堂教学的思考建构主义强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。由此，建构主义认为学生学习的认知建构的基本过程如下：从上图我们可以可出看出要使学生有效地实现对当前所学知识意义的建构，有两个关键点。第一个关键点是：环境中的刺激即所学知识必须被学生感觉收录。这就要求刺激必须是有效的，能引发学生注意，激发学生兴趣的刺激。因此，本人认为在初中科学课堂教学中“互动”是必须的，只有“互动”，教师才能充分利用情景、协作、会话等学习环境要素、充分发挥
2、学生的主动性和积极性达到学生对所学只是主动建构的目的。第二个关键点：学生对所学内容达到长期记忆（即掌握）而不至于中途遗忘就必须考虑已有知识与学习内容之间的关系。本人认为以上两者一般存在以下两种关系：（1）顺向关系，即已有知识与学习内容是匹配的。学生则通过同化学习把所学内容所提供的信息整合到自己原有的认知结构中，达到认知结构数量上的扩充。（2）逆向关系，即已有知识与学习内容是不匹配的。学生则通过顺应学习使原有的认知结构因所学内容的影响发生重组与改造，达到认知结构的改造。学生在学习过程中，先是用原有的认知结构去同化新的知识，当他发现不能同化时则通过修改或重组，创造新的认知结构（即顺应），达到掌握新
3、知识的目的。所以，在学生认知过程中，“互动”很重要，只有“互动”才可能有后面的“生成”。而“生成”更重要，只有“生成”才能完成新知识的建构。在两者关系中，“互动”只是手段，而“生成”才是最后的目的。2006年 8月27日，本人为组长的教研课题新课程背景下初中科学课堂教学有效性的研究和实践已被宁波市教研室批准立项。一个学期以来，我们课题组全体成员共同努力探索。决定把“互动生成”的课堂教学形式作为提高初中课堂教学有效性的途径和突破口。客观地讲，随着新课程改革的不断深入，新课程理念不断被广大初中科学教师所接受。课堂教学中“互动”包括师生的互动和生生的互动的重要性，已逐渐被广大教师所认可。在初中科学课
4、堂教学中，利用各种教学手段，激发学生的兴趣，充分调动学生的积极性，也已成为共识。课堂教学中“互动”方法的基本构思是：设置情景，激发学生兴趣，在教师的组织引导下，师生互动，生生互动，引起思想的碰撞，最后达成共识。在课堂教学中，“互动”方法的前奏和序幕是设置情景，它包括氛围的制造，背景的介绍，相关内容的展示等，情景可分为： （1）直观情景，即运用直观手段，如图片、电影电视画面、模型、标本等通过实物投影仪、多媒体、幻灯机等工具展示出来。（2）问题情景，即提出富有启发性、思考性、探索性和创造性的问题，激活学生思维。问题情景实质上就是学生已有知识积累、认识层面和新的知识、认识层面之间的桥梁，它能激发学生
5、依据已有知识进行深入探究的积极性。本人在执教浮力这一节课时，就是通过设置问题情景来调动学生思维。在感受并得出漂浮在液面上的物体都要受到液体对它竖直面上的浮力后，我随手把一块石头放在烧杯的水中使它沉了下去，随后问：“浸没在液体中并且在液体中要沉下去的物体如石头会不会受到液体对它的浮力呢？”大多数同学因为预习过了，说 ：“也受到浮力”。再问“根据你的日常生活经验，说一说哪些现象可以证明象石头这样的物体在水中也会受到浮力？”这时，尽管课堂上很安静，但学生的思想却很活跃。后来农村来的学生提出“井口打水时。桶在水中时拉上来不费力，桶离开水面时很费力，说明浸没在水中的物体也受到浮力。”而喜欢钓鱼的同学提出
6、“钓鱼时，鱼在水中时鱼杆不会太弯曲，鱼离开水面时鱼杆很弯曲，说明浸没在水中的物体也受到浮力。”所以好的问题往往能激发学生兴趣和思维活动，收到较好的教学效果。 互动可以围绕情景设置问题展开的讨论，问题的设置可以是纵向的，层层递进，这就要求教师设计的问题具有严密逻辑关系。问题的设置也可以是横向的，如把一个问题分解成若干个并列的小问题，分别展开讨论，从而达到对问题的整体认识。为达到有效的互动，教师可设计多种活动形式，如模仿、游戏、竞猜、课堂辩论等，尽量让全体学生都参与到活动之中，形成互动氛围，组织和引导学生发表不同见解，培养求异创新的思维。我校一位教师在宁波市新课程课堂展示活动中，执教信息的获取的利
7、用。在教学设计中，就运用了许多互动形式，如下：活动1猜一猜，模仿幸运52（一人比划，一人猜）；活动3，赛一赛，哪组传递信息的速度又快又准确？活动4，议一议，分组讨论你所了解的信息传递方式包括古代的现代的。活动5，做一做，折纸游戏，谈谈体会；活动7，辨一辨，中学生上网到底是利大还是弊大？在最后的评课环节中，该位教师的课堂教学设计中，师生互动，尤其是生生互动，受到了一致好评，成为教学的最大亮点。但不可否认，课堂教学中“互动”还存在不少问题，主要表现在深度不够，多浅层互动少深层互动。在课堂教学互动中，我们常常听到教师连珠炮似的提问，学生机械反应似的回答，这一问一答看似闹忙，实际上，缺乏教师对学生的深
8、入启发，也缺乏学生对教师问题的深入思考。在浒山街道区域性教研活动中，有一位教师上了一堂水资源的利用和保护，其间问了六七十个问题，而多数问题是：是不是？对不对？还有教师说前半句，让学生跟后半句这些无思维过程的问题。反映出该课堂的互动大多在浅层次上进行着，没有思维的碰撞，没有矛盾的激化，也没有情绪的变化，整个课堂象一条孱孱溪流单线条前进，而没有大海似的潮起潮落，波浪翻涌。其次，师生互动作为一种特殊的人际活动，在课堂上教师往往缺乏与学生真诚的内心沟通，缺乏与学生真挚的情感交流，更舍不得花大量时间让学生发表自己的看法，导致许多课堂上教师往往为互动而互动，而忽视了“互动”的最终目的为了生成新的知识。对学
9、生的独特的看法往往敷衍了事。用“很好”“课后网上去找找”等应付。而有些原本可以成为教学的亮点。宁波市初中科学优质课比赛中，有一位教师上课的课题是声音的产生和传播，课很精彩，但在演示音叉振动发出声音，并把乒乓球弹开时，当教师用手按住音叉，问学生还有声音吗？大多数学生答声音没有了，课本也是这么讲的，但有一位坐在前排的学生答“还有一点很小的声音”应该说这位学生观察得很仔细，而这个内容又与后面得声音得传播有关，而这位老师遗憾的放弃了。声源停止振动了，声音还可能在传播，古语曰“余音绕梁，三日不绝” 。叶澜教授在她的“新基础教育”理论中，早就提出了课堂动态生成的观点。所谓“动态生成式教学”是指课堂中不能机
10、械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。生成可分为两种，一类是我们预设下的现象，另一类是我们不曾预设到的现象。预设之内的生成：教师在设计教学时明确需要努力实现的三维目标以及实现目标的大体教学进程，设想很有可能出现的种种情况，当这些情况时，自己能够从容不迫地接纳和拥抱，并胸有成竹地将其引向“精彩”，应该说这是课堂教学的主体。预设之外的生成：对课堂教学过程中出现的“意外”，教师能根据需要巧妙地生成为“精彩”。本校有一位教师在执教水的组成时，在演示水的电解实验时，让学生猜一猜这两
11、个管子中产生的是什么气体？应该说这种猜测是毫无道理的。因为水的电解实验的实质是通过水的电解产生氢气氧气来揭示水的组成，而在学生没有水的组成这方面知识基础的情况，这样猜想只能是乱猜。幸运的是有学生猜到这些气体是水蒸气。应该说这是上课老师与听课教师不曾预设的现象。如果上课教师能让这位学生讲讲为什么他认为这是水蒸气。该同学可能会谈到这与水的沸腾时的现象很相似。实际上这位同学在用原有的认知结构去同化这些新知识。如果教师能让学生相互讨论讨论，“这位同学讲得有无道理？”再问问：“这些气体到底是不是水蒸气呢？我们用什么来验证”学生自然会想到用实验来证明。按照教师用带火星木条靠近一个管口学生看到带火星的木条会
12、复燃，学生自然会得出这是氧气不是水蒸气。用燃着的木条靠近另一个管口。看到出来的气体会燃烧。学生也会得出这不是水蒸气。教师指出这是氢气。从而使学生明白水电解和水的沸腾看起来相似，而实质是不一样的。前者是化学变化，后者是物理变化，使学生原有的认知结构通过修改重组，形成新的认知结构达到知识的整合，从而生成新的知识。如果该教师能这样做，“意外”就生成为“精彩”。而这位教师明显对这个问题缺乏一些准备。用“很好，请坐下”来应对，看是对学生的回答很尊重，实际上缺乏与学生内心的沟通。直到有学生猜出这是H2和O2，师生对话也告结束。（这很可能师学生课前预习的结果）所以这种互动知识增加了课堂的热闹气氛，而没有达到
13、教学的目的，即生成新的知识。在初中科学课堂上这种现象很普遍，教师总希望学生回答自己想要的或者是课本上相同的答案，总希望学生提出自己预料中的问题，否则教师会十分着急，即使学生提出不同的观点或者有价值的问题，教师顶多用“你真聪明”、“这个问题我们放到课外去研究”之类的话来搪塞。这样的课很难焕发生命的活力，也谈不上培养学生的科学素养。 “互动生成”课堂教学的核心思想是在教学过程中利用各种手段创设情景激发学生的兴趣，促使教师与学生的共同投入，展开互动，在互动中相互影响、相互启发，通过教与学活动结果的撞击而闪现各种生命火花，通过不断磨合而产生各种愉悦体验，从而使学生能体验到发现的喜悦与生命的感悟。在“互
14、动生成”课堂教学的初步实践中，我们认为基本程序如下： “激疑” “互动” “反馈” “生成”（激发疑问是前提，互动形式要丰富，反馈信息达共识，答不成共识再互动，直到生成新知识。）去年上半年我曾受慈溪市政协指派去一所农村中学支教，上了一堂氧气和二氧化碳的复习课。在学生知道实验室里制取气体装置如何选择后，让学生阅读下文并回答问题：在通常情况下，硫化氢是一种没有颜色、具有臭鸡蛋气味的有毒气体，密度比空气大，能溶于水。在空气中点燃硫化氢气体，有二氧化硫和水生成。硫化氢的实验室制法是用块状硫化亚铁和稀硫酸反应来制取的。问题：1、硫化氢的物理性质有： 2、硫化氢的化学性质是： 3、制取硫化氢气体的装置可选
15、用 的发生装置，收集时可选用 方法收集。 这三个问题的回答对学生来说比较轻松，对第三个问题 大部分学生来选择如图装置。（这是前面所学的应用，同时也引出互动。）再问“为什么这样选择？”在学生正确回答后，又问“这样选择有没有问题？”，（引起学生的兴趣）一些眼尖的同学开始注意气体有毒。这时候，学生的思维开始活跃。（生生互动开始展开）有学生说“不能用排空气法，太危险了，中毒了怎么办，应用排水法 。”又有些学生反驳“硫化氢能溶于水，排水法绝对不行。”又有学生说“刚才选择没错，因为硫化氢有臭鸡蛋气味，一旦有部分跑到空气中了，就被人闻到了，不会出生命危险。“也有同学反驳“吸少量有毒气体尽管不死人，但也会危害
16、人的健康，也是不行的”这时教师进行必要的引导，“排水法不行，排空气法又很危险，那么我们能不能换个收集容器呢？”有一些同学想到利用塑料袋排尽空气后收集，当袋子鼓起来后停止制取。也有同学说刚才的集气瓶排空气法，只要排出来的气体能收集起来不让它排到空气中去，就没有危险了。准对这种情况，让学生讨论，怎样的收集装置能达到这样的效果，最后达成共识，认为如图装置可行。并讨论硫化氢应该从哪端进去。这样的“互动”，发自学生的内心，一个问题紧扣着一个问题，极大的调动了学生的积极性，自然地“生成”了新知识，收到较好地课堂教学效果。这是我预设之内的生成，但同样精彩。当然如果教师在备课时考虑不全面，有些问题就在预设之外，
