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1、文言文阅读教学设计一、文育文的一体四面平常所说的“古文”，指古代的书面语作品，包括“文言文”和古代白话文。文言文，是以“文言”这种古代书面语写成的文章，包括先秦时期的作品，以及后世历代文人模仿先秦书面语写成的作品。文言文。是中国传统文化的载体。在文言文中，“文言”“文章”“文学”和“文化”，一体四面，相辅相成。（一）文言文的特点，首先体现在“文言”文言。是以先秦汉语为基础形成的一种古代汉语书面语。文言与现代汉语的差异，主要表现在词汇和语法方面。文言有一套相当严格的词汇、语法系统。以邹忌讽齐王纳谏第一段为例，请看下表：词汇类型邹忌讽齐王纳谏第一段古代特有昳、曰、孰、吾古今都用同中有异（1）形，貌
2、，衣，镜，北，何，自，信，日，外；丽，朝，窥，妻，甚（2）而，于，之，者；美，有余（3）修，谓，其，公，君，也，旦，若古今相同八，我，我，城，国，不，客，从，来，坐，谈，问在语法方面，差别也不少。“君美甚”现在说“漂亮得很”，当中必须用个“得”字。“不若君之美”的“之”字，按照现代语法是多余的。“我孰与城北徐公美”，“忌不自信”，“与坐谈”等，都是古代的句法。短短的一段文字，现代汉语的差别就这么大。文言与文言文的特点，首先体现在“文言”上。学习文言文，前提是学习文言。 （二）“文章”与“文学”的统一中学语文教科书中的文言文，都是历久传诵经典名篇。它们既是经世济用的实用文章，又是中国文学中的优秀
3、散文作品。就这些文言文而言，“文章”与“文学”是统一的。“文章”是指其功能。有些在当时有明确的实用功能，如陈情表出师表答司马谏议书等；有些是载道，如劝学师说病梅馆记等；有些是言志，如兰亭集序后序项脊轩志等。言志与载道，在游记散文、抒情小品中，也有主旋律。学习文言文，实质是体认它们所言志，所载道。 “文学”是指其表现形式。诗歌与散文，是中国古典文学的正宗。而古典散文作品的文学性，主要体现在语言的锤炼和章法的考究这两个方面”。学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术，是两个重点，目的是“提高自己的欣赏品味和审美情趣”（全日制语文课程标准）。 文言文的章法考究处、炼字炼句处，往往就是作者言
4、志载道的关节点、精髓处，所谓“文道统一”。 （三）“文化”的多层面体现 文言文多层面地体现着中国传统文化： 1文言，本身就是中国传统文化的体现。民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象。 2文言和文言文所体现的传统思维方式。如劝学借重比喻论证，师说借重类比论证，都体现出偏于感性的民族思维方式。“语言不仅是思维的工具，它同时也影响和制约着思维。” 3文言文所记载的典章制度、天文地理、民俗风情等具体文化内容。这是显见的文化，对中学生的文言文学习而言，不是主要的方面。 4文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道。这是中国传统文化的直接体现
5、，是中学生文言文学习的主要方面。如劝学之“学”，是“学”人生的道理，并非现在讲的记忆书本知识；师说的“学者”，是求“修身，齐家，治国，平天下”的“学”，与今天讲的“学生”含义完全不同。这些都是中国传统文化的精华。文言文中的故人情怀，如爱莲说陋室铭兰亭集序等，在当代或已丢失，因而特别值得追念。 正如朱自清所说：“中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”学习文言文，最终的落实是文化的传承与反思。二、文言文阅读教学的要领 （一）着力于文言文的章法考究处、炼字炼句处 文言文“文言”、“文章”、“文学”和文化的一体四面，指引着文言文阅读教学的着力点。 在上文的
6、讨论中，我们曾得出如下结论： 文言文的特点，首先体现在“文言”上。 学习文言文，实质是体认它们所言志，所载道。 学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术，是两个重点。章法考究处、炼字炼句处，往往就是作者言志载道的关节点、精髓处。 学习文言文，最终的落点是文化的传承与反思。文化的主要方面，是文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道。 这些结论，把我们指引到“章法考究处，炼字炼句处”和“所言志，所载道”，以及两者之间的关系。 文言文阅读的要点，是集中体现在“章法考究处，炼字炼句处”的“所言志，所载道”。文言文阅读教学着力点，是引导和帮助学生通过“章法考究处，炼字炼句处
7、”具体地把握作者的“所言志，所载道”。而这些，要落实到理解和感受“章法考究处，炼字炼句处”的文言。 文言文阅读教学设计，其主要的工作，就是要在文本的教学解读中，找到“章法考究处，炼字炼句处”这样的关键点，建立和“所言志，所载道”的关系，表现在教学设计中，即获取纲举目张的抓手。 （二）依原则处理文言文的字词 文言文的字词句，处理原则如下： 1放过。文言文中的有些字词语句，不需要特别处理。这有两种情况：第一，占今一致，或古今词义直接对应，学生理解不发生困难的，无需处理，比如“孔子日”。第二，生僻的难字难句，教科书有浅易注释的，一般让学生借助注释，知道即可，比如“形貌呋丽”中的“昳”（邹忌讽齐王纳谏
8、）。 2深入。文言文中的有些字词句，光浅表地知道，是远远不够的。这也有两种情况：第一，集中体现作者情意和思想的章法考究处、炼字炼句处。这是文言文阅读教学的重点，要由表及里，深入挖掘，引导学生充分领会。第二，需要学生调动生活经验具体感受的字词语句。比如黠鼠赋（苏轼）“发而视之，寂无所有，举烛而索，中有死鼠”中的“发”、“索”，就需要想象书童的动作举止神态。这类字词语句，教科书往往不作注释，如不深入，学生很容易滑过。即使有注释，也往往不足以依赖。比如答谢中书书（陶弘景）“晓雾将歇，猿鸟乱鸣；夕日欲颓，沉鳞竞跃”，教科书注释“歇：消散”“夕日欲颓：太阳快要落山了。颓，坠落”。这仅仅是字面的意思，而理
9、解这一处，关键是其“联想意义”。如果不引导学生充分想象所描述的情境，下文的“实是欲界之仙都”等，就不会有着落。上述两种情中的字词语句，简单地读背、解释、翻译，都不足以应对。而应运用讲述，提问，组织讨论，探究等多种教学方法深入学习。 3突出。古今“同中有异”的“常用字词”，文言文阅读教学应予以突出。“常用字词”大多不止一个意义，而字义又受时代限制，不能用现代的字义去理解古书也不能用后起的字义去理解时代在前的文字。比如“敫历三朝”，“敫”是个难字，有注释，放过即可，或查字典。难处倒在“朝”字，很容易望文生义，以为是汉朝、唐朝的“朝”，其实这里的“朝”，指一个皇帝在位的时期5，所谓“一朝皇帝一朝臣”
10、。这类词语，因注不胜注，教科书往往没有注解。即便注解，往往也就事论事，只作简单交代。因此需要语文教师格外注意，有时还要给学生补充一些词汇方面的知识，勾厕这个词的词义发展网络。 4分离。语文课程标准所列的文言文常用字词，以及一些句法，是要求学生在“古代汉语”意义上掌握的，在文言文阅读测试中出现频率较高。这类词语和句法的学习，主要靠记忆，因而需要反复练习。这种练习，与所学习的文言文的理解和感受，其实没有什么关系，因而宜与阅读教学相对分离或放在课前，或放在课后，或布置家庭作业。也可有计划地利用黑板、墙报等强化记忆。穿插在课中，与文言文阅读教学混合，其结果往往是两头都不着落，两败俱伤。 （三）重视文言
11、知识的应用价值 文言文阅读教学，当然需要学习文言的知识。适当地引入一些文言知识，有利于学生理解课文，并获得举一反三的迁移能力。 比如：“陟罚臧否，不宜异同”（出师表“昼夜勤作息”（孔雀东南飞），就应当引入“偏义复词”这一知识。“叫嚣乎东西，隳突乎南北”（捕蛇者说），“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”（木兰辞），“不以物喜，不以己悲”（岳阳楼记），“主人下马客在船”（琵琶行），就应该讲解“互文”这一知识。 讲解知识的目的，是为了更好地理解和感受课文。要防止为“讲知识”而“讲知识”的倾向。文言文阅读教学中，“使动”、“意动”、“判断句”、“宾语前置”等一路讲下来，术语满天飞，不但无
12、益，反而有害。 （四）适时适地使用翻译 把文言语句译成现代汉语，这是文言文教学中常用的方法。适时适地使用，可以促进学生加深对课文的理解。适时适地，需要把握以下几个要点： 1翻译本身不是目的，目的是通过翻译加深对文言和文言文的理解。误以为学生记下每句翻译，就是学习文言文，绝对是个要不得的想法。 2多数情况，对重要字词作解析即可，不必整句整段作翻译。比如桃花源记第一段中的“缘异”“穷”等常用字，课文未作注释，必须适当点拨；其他如“落英缤纷”等，课文中已有注释，可以放过。这个段落，就不必逐句翻译。 3需要翻译的地方，往往是有文言特殊句法的语句。 比如岳阳楼记中的语句： 原文：不以物喜，不以己悲。居庙
13、堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。 译文：（是由于）不因为外界环境、自己心情的好坏而或喜或悲。无论身处高高的庙堂上（在朝）还是置身于荒远的江湖中（在野），都会为平民百姓担忧、替君主担忧。 如果不作翻译，学生很可能会不理会“互文”现象，而误解为“不因为外界环境而高兴，不因自己的遭遇而悲伤”。 4对需要“深入”处理的语句，翻译至多只是个教学的起点，往往无需翻译（也翻译不出）。有时翻译了反而有害。“昔我往矣，杨柳依依，今我来思，雨雪霏霏”（诗经小雅采薇），如果译为现代散文，则为“从前我走的时候，杨柳还在春风中摇曳，现在我回来，天已经在下大雪”，其“意义”虽在，而“隋致”却全然消失了。61 （五）强
14、调“诵读”，意在玩味 在文言文教学中，“诵读”与“背诵”是两项有区别的学习活动。 诵读，是心、眼、口、耳并用的一种学习方法，它可以让读者在感知言语声音形态的同时，实现对文本的感悟理解。“诵读”的要义，是“得他滋味”（朱熹语）。“诵读”重在“味”、重在“玩”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”。 “诵读”包含“背诵”，但能背出，不等于“诵读”。“诵读”也不一定要延伸到“默写出”。“诵读”与记背、默写有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，不是真正意义的“诵读”。 三、文言文阅读教学设计示例 下面我们就以桃花源记为例，相对完整地呈现一下具体的文言课文的教学设计的形成过
15、程。 （一）对课文进行教学解读，确定文本的要紧处、关键点。 第一步工作是对课文进行教学解读，确定文本“这一篇”的特质、要紧处，确定感受、理解的关键点。 面对一篇课文，我们首先是一个“读者”备课、上课的老师是读者，预习、上课的学生也是读者。之所以需要有阅读课来教学生阅读，是因为学生的理解需要提升，感受有待丰富。高于学生原有水平的地方，是学生理解和欣赏的盲点，很可能也恰恰就是课文最要紧处，需要我们在课堂上特别下功夫。 1初读课文，结合助读材料，对课文教学要点有一个整体把握。 语文教材是语文课程内容的主要载体。语文课程内容的进一步界定，则主要通过教材的“助读”和“练习”来完成。助读和练习实际上起着对一项知识，尤其是对一篇课文所要教学的内容的固定作用，或者说，它们是对课程内容的具体展示。在具体教学中，一篇课文教什么乃至怎么教，很大程度上要受制于助读和练习的编排。 阅读课文，
