情境学习理论

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1、情境学习理论情境学习(Situated learning)是由美国加利福尼亚大学伯克利 分校的让莱夫(Jean Lave )教授和独立研究者爱丁纳温格(Etienne Wen ger )于1990年前后提出的一种学习方式。情境学习理论认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理 过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过 程。知识的意义连同学习者自身的意识与角色都是在学习者和 学习情 境的互动、学习者与学习者之间的互动 过程生成的，因此学习情境的 创设就致力于将学习者的身份和角色意识、完整的生活经验、以及认 知性任务重新回归到真实的、融合的状态，由此力图解决传统学校学 习的去

2、自我、去情境的顽疾。正是基于对知识的社会性和情境性的主张，情境学习理论告诉我 们：学习的本质就是对话，在学习的过程中所经历的就是广泛的社会 协商。而“学习的快乐就是走向对话”。简单说来，情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进 行学习的方式。也就是说，你要学习的东西将实际应用在什么情境中， 那么你就应该在什么样的情境中学习这些东西。“在哪里用，就在哪 里学。”譬如，你要学习做菜，就应该在厨房里学习，因为你以后炒 菜就是在厨房里。再如，你要学习讨价还价的技巧，就应该在实际的 销售场合学习，因为这一技巧最终是用在销售场合的。为什么要这样学习呢？因为在莱夫和温格看来，学习不能被简单 地视为把抽

3、象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人；学习 是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的；这样 的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。在莱夫和温格1991年出版的代表作情境学习：合法的边缘参与 (Situated Learning: legitimate peripheral participation )这本书 中，他们提出了三个核心概念：一是实践共同体( community of practice )，它所指的是由从事实际工作的人们组成的“圈子”，而 新来者将进入这个圈子并试图从中获得这个圈子中的社会文化实践。二是合法的边缘性参与(legitima

4、te peripheral participation )，这 一蹩脚的短语有三重意思：所谓合法，是指实践共同体中的各方都愿 意接受新来的不够资格的人成为共同体中的一员；所谓边缘，是指学 习者开始只能围绕重要的成员转，做一些外围的工作，然后随着技能 的增长，才被允许做重要的工作，进入圈子的核心；所谓参与，是指 在实际的工作参与中，在做中学习知识，因为知识是存在于实践共同 体 的实践 中 ，而不 是 书本 中 。第三个 核心 概 念是学 徒制(apprenticeship )，也就是采用师傅带徒弟的方法进行学习。显然，情境学习强调两条学习原理：第一，在知识实际应用的真 实情境中呈现知识，把学与用

5、结合起来，让学习者像专家、“师傅” 一样进行思考和实践；第二，通过社会性互动和协作来进行学习。莱夫和温格最初关注的是成人学习者。他们提出的情境学习观点， 也在成人教育中得到强烈的共鸣。但是他们也指出，情境学习“并不 是一种教育形式，更谈不上是一种教学策略”( 1991， P40) ，因而 不太适用于学校教育。但是在情境学习的理念提出之后，许多研究者还是特别重视“学 与用相融合”的观点，并开发出了一些适用于学校教育情境的相应教 育方式。这包括：在学校里设置作坊、厨房、温室、花园，把他们作 为教室；在真实世界中进行角色扮演，如进行军事训练；开展实地考 察旅行，如考古挖掘、在外国文化中进行参与性观察

6、等；通过师傅带 徒弟的方式让学生接受工作培训；在体育、音乐、艺术表演的实际情 境中学习这些方面的知识和技能，等等。情境学习的理论和实践探讨尚在发展之中。可以预见，在未来的 几年中，情境学习与学校教育相结合的形式，还会不断被研究者和实 践者开发出来。诸如英语、社会科学等学科的教学，采用情境学习的 方式，将有广阔的天地。哲学依据编辑播报 在这里值得一提的是，情境学习理论所依赖的哲学基础应当呈“情境理性”(Situated rati on ality )的知识观。哈贝马斯在1994年 出版的英文版后形而上学思考一书正式提出“情境理性”的概念 情境理性最核心的思想就是人类的理性总是嵌入在具体情境里的，

7、并 随着情境的变化而变化；先验的、抽象的、普适的理性是不存在的。 每一种情境都是人类在某一个特点的时空点上发生着的认知过程与人 生体验。所以正如哈贝马斯所言，情境理性最讲究的就是学习者之间相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流，不断扩大个人 “局部时空的知识” 解读编辑播报情境学习理论视野中的成人学习情境学习理论异军突起,在当代学习论领域催生了一场新的革命。国外对成人情境学习的研究自20世纪90年代后逐渐高涨,威尔逊(A. L. Wilson)、汉斯曼(C. A. Hansman)等奉献了一批学术成果。相比之下, 国内对成人情境学习的研究,无论是精力投入,还是成果产出,都略显滞后, 只

8、是近年才偶有涉及。事实上,初以改革青少年学校教育为旨归的情境 学习理论对于成人学习而言,更具有理论解释价值和实践指导意义。基 于此,本文基于情境学习理论的视角,从学习的动机、本质、内容、过程 和评价等五个方面对成人学习作一解读。学习动机：源自于现实情境学习动机的形成,是学习理论研究的基础性领域。国际上关于成人 学习动机的系统研究,始于20世纪60 年代。几代学者数十年的孜孜探 求,为我们留下了丰硕的研究成果,也让我们越来越明确地认识到:成人的 学习动机,源自于现实情境。米勒(H. Miller)根据马斯洛(A. H. Maslow )的需要层次理论、勒温 (K. Lew in)的场地论和甘斯(

9、H. Gan s)的社会阶级论，提出了如下观点:成 人参与教育活动的动机与其生活的社会结构和社会势力密切相关 ;社会 结构和社会势力不仅影响成人学习动机的强度,也决定成人学习动机的 水平。鲁宾森(K. Rubenson)建构的期待价量模式认为,成人的学习动 机是个体对外界环境的知觉交互作用而产生期待价量的结果。而且 ,个 体参与教育活动时,参照团体在很大程度上也会影响其学习动机的水平 (高志敏,1997a)诺尔斯(M. S. Knowles)的研究表明:成人的学习动机必 定与其在社会中所扮演的角色及要求相一致,而其学习需求又必定与其 工作、生活等现实要求相关联;个体越趋向成熟,其学习动机、学习

10、需求 与其“社会角色”和“发展任务”的联系越紧密。 (M. S. Knowles, 1980)说到底,使自己与“发展着的社会”、“变化着的任务”保持平 衡,是成人学习动机形成的最重要源泉。博希尔(R. Boshier)等通过“教育参与量表”所得到的数据,清晰地 反映了成人学习动机的形成是基于社会现实情境的特点。这些情境包 括:职业进展类:提高职业能力、掌握职业技能、获得职业资格、取得 职业晋升、实现职业转换;外界期望类：丿1顺应他人要求、实现外界期望、 遵从权威人士忠告；社交关系类:结交朋友、寻求友谊；逃避或刺激 类逃避烦恼、追求刺激;社会福利类:服务社会、服务社区;认知兴 趣类:获取新知、增

11、进技能、充实自我、完善自我。(高志敏, 1997b)情境学习理论将个体视为情境的组成要素,这是情境学习理论彰显 其前提特征的基本假设之一。这一更具创新色彩的基本假设 ,其所要阐 发的核心意涵是: (1)任何个体都是生活在一定的社会情境之中 ,且系其 所处情境的有机组成部分;情境对个体的行为选择、行为实施每时每刻 都在发生一定的谋划与约定,进而影响个体的思维和言行。(2)任何个体 绝非静态、孤立地存在于情境之外,而与情境形成简单的主客体关系。 事实上,个体是其所处情境的有机组成部分,并处于持续的发展进程之中; 个体的发展带动情境的变化,情境的变化复而又对个体的发展提出新的 要求。如此互为因果,周

12、而复始。若将此与成人学习动机的形成问题关联起来, 可以得出:第一,情境学习理论的观点与成人学习动机形成的前述论断一脉相 承,即成人的学习动机与个体所处的情境密切相关,它往往孕育于能够诱 发、引领和支持学习行为的情境之中,往往发轫、形成于个体对其所处 情境进行分析和判断的基础之上。而这一相承性 ,反过来又支持了成人 学习动机源自现实情境的基本论断。第二,情境学习理论的以上观点可以为人们对成人学习动机的形成, 乃至维持与培养的认识带来全新的突破。也就是说,研究成人的学习,从 其初始的关切到最后的归宿,务必要从单一着眼于实现其自身的发展与 完善,拓展到同时关注并促进其所在情境其他因素的共同进步之中,

13、即应 对自己所处社会情境的演进或发展奉献智慧和力量、增添意义和价值。学习本质：参与真实的实践学习的本质是什么情境学习理论认为,学习是一个极为复杂的概念, 它既蕴涵着一整套生理、心理及其认知因素,又涉及到一系列的社会、 物理因素。其一,学习往往发生于社会环境中的某一活动或行为,即人们常常并 非根据内心关于世界的符号表征而调节其行为,恰恰相反,它是通过与情 境的接触、互动中选择或决定自身的行为。因此 ,唯有将学习镶嵌于它 所维系的情境之中,学习才会被赋予真正的意义。其二,在基于情境的行动中,潜隐在个体行为模式或个体感知深处的 默会知识,将在其与情境的互动中发挥作用。进而言之,学习绝非仅仅是 为了习

14、得一些事实性的知识,更重要的是在于培育具有主体意识的思维 与行动,即要求学习者置身于知识产生的特定情境之中,以积极的姿态,参 与真实的物质文化与精神文化之实践活动中。基于以上思考,情境学习理论的基本观点是:学习的本质,是个体参与 真实情境与实践,与他人及环境相互作用的过程;是培养参与实践活动能 力、提高社会化水平的过程;是一种文化适应及获得特定实践共同体成 员身份的过程。（姚梅林, 2002）由此可见,“参与”是情境学习的核心要素。其意涵是:学习是通过 与共同体内其他成员的相互对话、彼此互动而发生于真实的实践活动 之中的。对于“真实的实践活动”,情境学习理论对它的解释是:在解决 问题的真实情境

15、中所（要）从事的各种相关活动。这些真实的问题情境, 其实就是日常生活的问题情境;这些需要从事的活动,就是日常生活力求 摆脱问题情境的活动。在情境学习论者看来,所有这些力求摆脱问题情 境的活动,都极有可能转化为一种具有自我反思、自我认知、自我规划, 指向一定目标,且需要主动参与的学习活动。说到底,真正的实践活动往 往以问题为基础,真正的学习活动不能与现实的日常生活需要相脱节。作为社会文明传承与创新的绝对主角,成年个体每天生活在社会、 社区、职业、家庭、人际往来的真实情境中,且在其中扮演不同的角色, 发挥不同的作用。他们必然期待自己的学习活动能够更多地以解决各 种生活情境中的实际问题为中心,而不是

16、以传授传统或经典的学科知识 为中心。情境学习理论还指出,日常生活中,学习与行动（实践）之间的界限是 模糊的,学习已成为一种基于社会情境、延续个体终生的过程。由此这 一理论认为,在生活情境的变迁中,在人与情境的互动中,在亲历亲为的实 践中,成人无时无刻、随时随地都在学习。因此,成人是“天然的”学习 者,学习是其生命不可或缺的部分,更是当代成人生活的必需,即所谓生活 即学习,学习即生活。而这一切,又诚如终身学习理念所倡导的那样:“知 识是在人的一生过程中不断完善的,人,实质上就是在连续的探索中展开 学习活动的一种时间性存在”（高志敏, 2005） 。但问题在于:长久以来,社会、学界乃至成人学习者本人对“学习” 概念的理解几乎都深深陷于狭隘的泥潭之中,甚至到了“唯学校为学习 的地步人类学习的本原,已为一座学校所湮没;人类学习的本真, 已为一间课堂所遮蔽。情境学习理论将我们从对“百年学校”与“传 统教育”的深度痴迷中唤